例談如何通過課堂提問培養小學生思辨性思維

趙建英

摘要：在英語教學中，教師們經常采用課堂提問的方式開展教學。好的問題才能引發學生的深層次思考。本文基于布魯姆認知目標分類理論和保羅的思辨性思維問題分類理論，結合英文繪本的教學案例，非常清晰地闡述了怎樣的課堂提問才能培養小學低年級學生的分析判斷能力、預測推理能力和判斷評價能力等思辨性思維。

關鍵詞：課堂提問;思辨性思維

一、問題的提出

在小學英語教學中，筆者發現越是低年級的學生，上課氣氛好，學生回答問題的積極性較高，能主動與教師配合教學;而越是到高年級，學生在課堂上的表現顯得呆板、不愿意回答老師的問題，很多人都是低著頭聽教師講解。在課堂上，老師提出的問題很多局限在“是不是” “對不對”等簡單的提問水平上，學生只做簡單的“是”和“不是”，“對”和“不對”的回答。這種現象在我國教育中相當普遍，這樣的教學對學生的思辨性思維和創造性思維培養是極為不利的。思辨性思維源問題意識，本質是質疑，是對任何問題進行反思，尋求真理的過程。然而在我國小學教育中，實際的課堂教學與理想狀態中的教學相差甚遠。應試教育已經從初中階段滲透到小學階段，且有強化的趨勢，原因之一是大學需要高中高分數的畢業生，高中向初中的教學質量提出要求，初中向小學提出要求，就這樣，在層層的考試要求下，教育不是為了學生的成長教學，而是為了應試而教學。應試教育下的教學方式注重對確定性知識的追求，凡是教科書上的知識都是科學的，所教知識預存有一定的標準答案。

而《英語課程標準（2011版）》中指出：“學習英語能夠幫助他們形成開放、包容的性格，發展跨文化交流的意思與能力，促進思維的發展。”對于課程的性質又指出“義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。就工具性而言，英語課程著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。”英語學科的核心素養包括語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個維度。思維品質是思考辨析能力，包括分析、推理、判斷、理性表達、用英語進行多元思維等活動。綜上所述，這就要求我們轉變教學理念，讓學生變接受“死"知識的容器為具有自主學習能力的主人，變知識的被動接受者，為將所學的知識轉化為自己的思想，形成質疑和思辨精神，成為有思辨性精神和創新精神的人。

學起于思，思源于疑，學習和思考都是從疑問開始的，因而提出問題理所當然也應成為教學的起點。在英語教學中，教師們經常采用課堂提問的方式開展教學。加里鮑里奇在《有效教學方法》一書中總結了提問的六個目的，其中一點就是可以鼓勵更高層次的思維活動。許廣厚、肖鋒等都認為，提問在啟發學生的心智等方面有著重要的作用。所以，如何利用提問這一有效手段來激發學生思維，開發學生心智，促進對知識的更深層次的理解，是廣大英語教師面臨的問題。

二、文獻綜述

自從上世紀80年代以來，隨著國際人才競爭日益激烈，思辨能力越來越受到人們重視。對思辨性思維的正式研究起源于20世紀20年代，杜威稱之為反省性思維。雖然思辨性思維的研究是近百年來才出現的，但是在中外歷史上，思辨性思維早已滲透到人們的日常生活、學習、思想和學術研究中。對思辨性思維的態度，中西方是不同的。我國從封建社會開始，實行思想大一統，這導致人的思辨性思維被嚴重抑制，對社會的進步、思想的發展、學術的繁榮產生了極為不利的影響。

總的來說，我國對思辨性思維的研究起步晚，涉及的領域窄，深度不夠，在研究的過程中大多沿用西方學者的研究思路和成果。此外，就研究者群體分析，只有少量的心理學專家、邏輯學專家和少數的碩士研究生進行研究，更主要的是在這些研究生大都有中小學工作經驗，而且是從單一學科的角度研究思辨性思維，帶有明顯的分科性質，采用的是學科教學與思辨性思維培養相結合的方式。另外，大部分研究集中在對大學生思辨性思維的培養，而忽視了廣大中小學生，因為從更廣泛的意義上來說，思辨性思維作為一種思維方式——一種基本而高層次的思維，是一個真正意義上的現代公民所應具有的基本的素質。

（一）理論依據

1.布魯姆認知目標分類

美國當代著名的心理學家、教育家布魯姆將認知領域的目標分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次。其中記憶、理解和運用是低級思維，分析、評價和創造是高級思維，也是發展學生思維的重點。可以看出，教師如果能針對后四個層次多設計一些問題，可以有效地幫助學生發展他們的思辨性思維。

2.理查德 保羅思辨性思維問題

Paul（1993）提出這一框架，他講問題分為六大類，這六大類問題分別為：Questions of clarification（請學生澄清或說明自己的觀點）、Questions ?that probe assumption （探討關于假設的問題）、Questions ?that probe reasons and evidence（挖掘原因和證據的問題）、Questions about viewpoints or perspectives（探討觀點和角度的問題）、Questions that probe implications and consequence（探討啟示和結果的問題）和Questions about the question（關于問題的問題）。每類問題都舉例說明，筆者認為這一框架可以成為教師批判性閱讀中互動類問題設置的重要參考依據。

（二）概念界定

“critical thinking skills”這一術語發源于西方，“critical”源于希臘語的個詞根，即“kriticos”意為“明辨或判斷的能力”，“criterion”，則意為“標準”。從字面上看，“critical thinking skills”是以思考辨析能力為最終目的的，我國很多學者將其翻譯為“批判性思維能力”、“評判性思維能力”。文秋芳先生將其翻譯為“高層次思維能力”（文秋芳2008：29）。而后經中國外語教育研究中心學者們討論后認為，“批判性” 一詞在中文中通常含有貶義， ?容易引起歧義，建議翻譯為“思辨能力”，更能反映高等教育的培養目標（文秋芳 ?2009：38）。國際公認權威保羅指出， “思辨是通過一種分析和評價的思維，并以完善為宗旨。是自我引導、自我約束、自我監控、自我校正的思維。需要有效的交流與解決問題的能力”（Richard Paul，2007：4）。筆者認為小學階段的思辨性思維主要體現在布魯姆認知目標分類中的后三類思維，即對與問題的分析、評價和創造以及對自己的分析、評價和創造。

課堂提問，可以分為教師的課堂提問和學生的課堂提問，教師的提問不僅是為了完成教學的任務和目標，而且要啟發學生的思考和質疑，引導學生積極主動地學習，發展學生的思維，從而，提高課堂教學的效果。學生的提問是在教師提問的基礎上，或是學生自己對課程內容的思考而提出的質疑，是學生對課程內容深入思索一種反映。課堂提問是課堂教學中一種行之有效的教學方法，也是課堂師生信息交流的最重要的活動之一。隨著科學技術的突飛猛進，課堂教學方法也日益發生著變化，現代教育技術手段在課堂中的廣泛運用，向傳統的教學方法和手段提出了挑戰，然而“課堂提問”的地位絲毫沒有受到影響，在現代教育教學中仍顯示著它獨有的教學藝術生命力，活躍在課堂教學的各個環節中。

三、通過課堂提問發展學生思辨性思維

課堂提問在閱讀課中使用的更為廣泛，陳則航教授在《英語教學與研究》一書中指出“閱讀教學通常分為閱讀前、閱讀中、閱讀后三個環節。為了培養學生批判性思維，教師可將批判性思維中的詮釋、分析、評價、推理、解釋、自我調節等要素以及Wallace提出的可將批判性閱讀主要步驟中的預習、提問、尋找假設、分析、綜合、考查作者背景及觀點、評估、討論、寫作、創新等要素（李梅蘭，2008）結合到閱讀前、閱讀中和閱讀后的任務中，讓學生對文章進行預測、提問、假設、分析觀點、比較、解釋、評價、反思、論證等。”因此，筆者想從閱讀前、閱讀中和閱讀后三個環節舉例說明如何通過課堂提問發展學生的思辨性思維。

（一）通過課堂提問，培養學生的分析判斷能力

分析判斷能力是指人對事物進行剖析、分辨、單獨進行觀察和研究的能力。分析判斷能力較強的人，往往學術有專攻，技能有專長，在自己擅長的領域里，有著獨到的成就和見解，并進入常人所難以達到的境界。分析能力是先天的，但在很大程度上取決于后天的訓練。在工作和生活中，經常會遇到一些事情、一些難題，分析判斷能力較差的人，往往思來想后不得其解，以至束手無策;反之，分析判斷能力強的人，往往能自如地應對一切難題。

在繪本閱讀的教學中，教師可以通過課堂提問培養學生的分析判斷能力。以繪本 《What’s the time， Mr. Wolf？》為例，本課的授課對象是二年級的學生。在授課前教師進行了前測，其中一道題就是對一幅圖遮擋部分進行猜測，有多一半的學生能夠通過觀察小豬、鴨子、母雞和兔子的表情猜測老狼身后是鱷魚，但也有部分學生認為是天鵝和小鴨子，說明學生有觀察圖片進行猜測的意識，但仍有部分學生還沒有仔細觀察圖片的習慣。因此不能夠做出正確的判斷。

因此，教師在授課的過程中利用幻燈片出示故事圖片通過問題引發學生的思考。教師的語言如下：“Look at Mr. Wolf. He waves to the little animals and he wants them to come down and swim with him. But do you think they want to go？ Why？”然后教師進一步引導學生觀察小豬、鴨子、母雞和兔子的表情，“Look at their mouth， are they very happy or very surprised？ ” “Yes， they are very surprised and very scared. ” The duck’s mouth and the hen’s mouth are open and the rabbit’s ears are twining around together.”進而引導學生去猜測老狼身后會是什么？ “So can you guess what animal is behind Mr. Wolf？”在教師的預料之中，很多學生都脫口而出“crocodile”。不難看出，學生在教師的引導下會慢慢形成認真觀察和思考的習慣，進而做出正確的判斷。

（二）通過課堂提問，培養學生的預測推理能力

預測是指在掌握現有信息的基礎上，依照一定的方法和規律對未來的事情進行測算，以預先了解事情發展的過程與結果。準確的預測可以提高工作效率，減少無謂的浪費。推理，邏輯學指思維的基本形式之一，是由一個或幾個已知的判斷（前提）推出新判斷（結論）的過程，有直接推理、間接推理等。推理能力的發展也是一個人思維發展的一個重要組成部分。

因此，教師在授課的過程中將根據圖片推測故事發生的時間作為本課的難點之一，上課伊始就出示故事的第一幅圖，并提出了 “What animal is it？”和 “What time is it？”兩個問題，先引導學生通過圖中動物的影子猜一猜是哪個動物，然后引導學生猜測故事發生的時間。教師提示學生“It’s in the morning or in the afternoon？”，學生幾乎都回答是下午。此時，教師沒有急于給出正確答案，而是把母雞的圖片貼在了黑板上，并按照圖片上的位置畫出了母雞的影子，然后問學生： “This is the shadow of the hen， do you know where the sun is？”教師手里拿著太陽的圖片請學生來擺一擺。學生根據自己的生活經驗能夠把太陽擺放到正確的位置上，此時教師向學生出示平面上的四個方位，然后通過提問“Where is the sun in the morning？”最后根據太陽的位置，來推測出圖中的故事發生在上午。有了這樣的常識，后面幾幅圖的推測學生都能夠做出準確的推測，學生們也為此感到無比自豪。

在故事的高潮部分，教師又設計了一個推理性的猜測活動，當小狗問老狼幾點了，老狼的回答是“It’s dinnertime”，是吃完飯的時間了。請同學猜一猜“Who eats the dinner” “What’s the food？”，是誰吃晚飯，而晚餐的食物又是什么。當有同學猜到老狼會把小動物們當作晚餐吃的時候，教師進一步追問：“How do you know that？” 進一步引發全班同學進行深層次的思考，原來是前面的在老狼和母雞一起畫畫的時候，老狼把小豬畫成了烤豬的樣子，由此可以推斷出老狼早就存有歹意了。由此教師向學生指出，要根據已知的細節信息進行有根據的推測。

（三）通過課堂提問，培養學生的判斷評價能力

判斷是對思維對象是否存在、是否具有某種屬性以及事物之間是否具有某種關系的肯定或否定。評價，通常是指對一件事或人物進行判斷、分析后的結論。通過英文繪本的閱讀能夠在繪本故事學習后，通過對主人公的評價，引發學生對故事深層思考。在《What’s the time， Mr. Wolf？》英文繪本教學中，教師在故事后的活動中設計了這樣的一個環節，請同學們說一說：“Do you like Mr. Wolf？ ?Why or why not？” ?詢問生是否喜歡故事中主人公老狼，并說出理由。幾乎所有的學生都表示不喜歡老狼，因為老狼很壞，總是想吃掉小動物。這時教師話鋒一轉，提出了“如果你是老狼”的假設，問學生“你會怎么做？會不會吃掉小動物？” 學生們不由得點點頭。其實老狼以小動物為食也是自然法則，沒有好于壞之分。而老狼在故事中卻也表現出了機智和果敢。最后，教師沒有統一這個問題的答案，而是留給了學生自由選擇的空間。

培養小學生的思辨性思維是一個任重而道遠的漫長歷程，筆者也是在課堂教學中進行了初步的嘗試和探索，其理論的支持和闡述還存在一定的稚嫩性。因此，筆者希望能借助本文能引發老師們的思考，起到拋磚引玉的作用。

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