我國教育懲戒研究的回顧與展望——基于CiteSpace的可視化分析

■雷雅雯，姜元濤，張萌萌

（云南師范大學，云南 昆明 650500）

2019年6月《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提到“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”[1]，同年11月教育部發布關于《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》[2]，面向社會群體征集意見，12月公布《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）[3]。教師對懲戒的深入理解是發揮懲戒教育作用的前提。我國對教育懲戒的研究已持續近二十年，學術界對其一直飽含熱情。為更好地把握我國教育懲戒的研究焦點，筆者借助知識圖譜可視化軟件——CiteSpace，對我國教育懲戒相關研究的文獻進行分析，以期從整體上把握我國教育懲戒研究的熱點，為以后我國教育懲戒研究的理論與實踐提供參考。

一、研究設計

（一）研究方法與工具

本研究主要采用知識圖譜的可視化分析方法和文獻計量法。知識圖譜可視化工具為CiteSpace可視化軟件（版本為CiteSpace5.7.R1,64-bit）。在可視知識圖譜中中介中心性值高于0.1是熱點詞具有較高影響力的保證。文獻計量法以Microsoft Excel 2010（64位）為工具，通過對教育懲戒研究發文數量以及年份的統計分析，了解該領域的研究動態。

（二）樣本來源

為對我國教育懲戒研究的現狀進行整體分析，選取CNKI作為數據源。分別鍵入“教育懲戒”與“教師懲戒”為檢索詞，進行主題檢索。對時間范圍不進行限制（檢索時間為2020年9月10日），共獲得文獻1769篇。為保證文獻的有效性，刪除非教育懲戒研究文獻以及政策文件、會議介紹、新聞報道等非學術性文獻，最終確定有效文獻829篇。

（三）數據處理

本研究對829篇有效文獻進行關鍵詞（Keyword）共現分析，Years Per Slice設置為1年，Time Slicing設置為2000—2020。Node Typeset選擇 Keyword，Selection Criteria選擇Top N Per slice，值設置為50，得到基于經尋徑（Pathfinder）算法剪枝的知識圖譜。

二、研究結果與分析

（一）時間分布:發文數量分析

在時間分布上（見圖1），可以看出近二十年來教育懲戒研究的文獻數量總體呈現出增長趨勢。將2005年與2018年作為分界點，可將文獻數量變化切分為三個階段。第一階段為2000—2005年，表現為緩慢平穩式增長；第二階段為2005—2018年，呈現出跌宕起伏式增長；第三階段為2018年至今，呈現出急速式增長。由此可以發現，教育懲戒自2000年以來一直受到學界的關注。

圖1 我國教育懲戒研究文獻數量年度分布

（二）空間分布:研究者與研究機構分析

在空間分布上，我國對教育懲戒問題進行研究的個人與機構的發文數量見表1。由表1可以看出，任海濤、曹輝、王輝、靳瀾濤、李朝恒等學者為文獻主要提供者，專業領域主要為教育學、法學等。從發文機構的類別看可分為三類:第一類為各大高校的法學院；第二類為師范類大學教育學院；第三類為綜合性大學。由此可看出，對教育懲戒問題的研究通常集中在高層次大學，普通高校在其中表現并不突出。大學法學院以自身扎實的法理基礎在對“教育懲戒”的研究上展現出得天獨厚的專業優勢。

表1 我國教育懲戒研究個人與機構發文數量表

（三）主題分布:關注焦點分析

關鍵詞作為文章的題眼，是文章核心思想的濃縮，故關鍵詞出現頻率映射教育懲戒的研究熱點。當兩個或兩個以上的關鍵詞,在同篇文獻中出現時被稱為關鍵詞共現,而對其中介中心性分析則可揭示研究熱點之間的突變或轉化關系。[4]利用CiteSpace軟件繪制了829篇文獻的關鍵詞可視化結果圖（見圖2），圖中共512個節點和1301條連線，按關鍵詞的中介中心性值排列得到教育懲戒研究的高頻關鍵詞列表（見表2）。由圖2可以看出，教育懲戒節點最大，其次是教師懲戒權、懲戒教育、教育懲戒權、懲戒權、懲戒、體罰等節點。通過對各高頻關鍵詞進行梳理分析，可總結出當前對“教育懲戒”研究的三個主要方面。

圖2 教育懲戒研究關鍵詞可視化分析

表2 教育懲戒研究部分高頻關鍵詞

1.關注“教師懲戒權”的研究

對“教師懲戒權”的研究又可細分為教師懲戒的必要性研究、教師懲戒權行使原則的研究、教師懲戒權的實施困境與路徑探析研究三個方面。

首先，在教師懲戒權必要性問題的研究上，學者從教育學生、教學任務開展以及學生習慣養成的必要性進行說明。施麗紅等[5]提出教師懲戒權在教師完成教書育人任務上存在必要性；張思宇[6]從教育內部對教育懲戒的合理性進行說明，指出懲戒權是教師順利開展教學活動的保障；秦鑫鑫[7]認為教師實行懲戒有助于學生良好學習、生活習慣的養成，進而提高學業成就、樹立法律意識，達到促進個體社會化的目標。

其次，在教師懲戒權行使原則上，學者們的觀點不謀而合，提出教師懲戒權的行使要建立在教育性、目的性及合法合理性的原則上。如靳瀾濤[8]從目的性、必要性和相稱性三方面說明教師懲戒權的行使原則；秦鑫鑫[7]從教育指向、及時響應、細分化原則三方面對教育懲戒權的行使進行論述；李梅[9]從行使范圍和教師義務兩方面進行了辨析；闕宏偉[10]從合理、合法、合情三方面進行探討；曹輝等[11]認為教師懲戒行使要遵循教育性原則。

最后，在教師懲戒權的實施困境與路徑探析方面，我國教師懲戒權的現實困境突出表現為教師濫用或放棄懲戒權兩方面。劉冬梅等[12]指出中小學教師在懲戒權行使過程中出現了對學生不敢懲戒與對學生過度懲戒兩種極端現象，建議從確定教師懲戒的行使原則與具體方式進行調整；張俊友[13]認為很多人對教師懲戒概念不明，建議從引入懲戒權概念，明確懲戒權屬性與條件、確定懲戒種類與方式幾方面進行改善；張忠濤[14]從理論、實踐與輿論層面對教師懲戒權的實踐應用作出分析，建議從確定懲戒具體形式、教師承擔濫用懲戒的法律責任幾方面進行改善；李朝恒[15]認為教師懲戒權的實施中沒有法律對懲戒權的權力進行界定是最大的弊端，實施對象、適用范圍、原則與方式都模糊不清，建議從明確懲戒權立法、逐層下放懲戒權、完善學生救濟路徑等方面進行突破。

2.關注“教育懲戒權”的研究

對“教育懲戒權”的研究可細化為對其法理屬性、權力來源、理論基礎以及行使主體等方面的研究上。同時，對教育懲戒權的必要性進行分析可以發現，該部分與“教師懲戒權”的必要性具有較高重合度，因此，在此處不再展開詳細論述。

其一，關于教育懲戒權的法理屬性的探究，集中在其是“權力”還是“權利”、是“私權力”還是“公權力”等問題的探討上。如管華[16]認為其是一種權力；劉偉[17]認為其是一種教職權力；任海濤[18]得出其具有“權力”“權利”與“義務”的三重復合屬性。

其二，關于教育懲戒權的來源的探究，學者們所持觀點不盡相同。有學者認為法律法規是教育懲戒權存在的支撐，而社會的歷史源流也為其提供支點。如周偉[19]認為教育懲戒行為具有法律屬性，是教師的應然權力；曾嬌、馬早明[20]從社會變遷視野對教育懲戒權的分析框架進行建構，認為信任是熟人社會中教育懲戒的來源，而法律是陌生人社會中教師實行教育懲戒的基礎。但也有學者認為教育懲戒權并無法律出處，是從其他法律中推斷出來的，其實質是教師管理權[21-22]。

其三，在教育懲戒權的理論基礎方面，大部分學者從法理學基礎進行探討，如王艷[23]認為公法特征是教育懲戒權所具有的；也有學者從其他方面進行論述，如夏友奎等[24]學者認為教育懲戒權的依據是教育學、心理學等學科；周戴詩[25]認為心理學理論以及法理學是教育懲戒權的理論基礎。

其四，對教育懲戒權實施主體的討論一直在狹義與廣義上有所爭議，前者認為學校是教育懲戒實施的唯一主體，后者認為懲戒主體包括學校與老師[26]。如杜穎杰[27]將教育懲戒權從行使主體分為學校懲戒權和教師懲戒權，又從法律保留原則上分為絕對性法律保留懲戒、相對性法律保留懲戒及非法律保留懲戒；暴俠[28]認為教師教育懲戒權在廣義上包括學校懲戒權和教師個體懲戒權，在狹義上指教師個體懲戒權；周賢日[29]認為學校正式教師及領導才是教育懲戒行使主體。

3.關注對“懲戒與體罰、變相體罰”的探析

我國現行法律明令禁止體罰與變相體罰，但在操作層面上由于教師自身專業素養易將三者混淆，這也是致使懲戒濫用或不用的重要原因之一。但在文獻分析中發現大部分學者已經意識到三者概念辨析的重要性，卻只有小部分學者對懲戒與體罰、變相體罰做出了描述性定義。如靳琳琳[30提出體罰是偏向讓學生身體感到痛苦或疲勞，而懲戒是教師和學校對違反一定義務的學生采取的管教措施；吳維煊[22]認為體罰是使學生身心痛苦，而懲戒多數以學生心理為出發點；吳維煊[31]提出法律應清晰界定懲戒與體罰的區別。

同時，學者也開始對懲戒、體罰與變相體罰的具體實施方式進行區分。余雅風等[32]列舉了世界范圍內常見的教育懲戒有訓誡、隔離措施、沒收物品等十種形式；解立軍、蔡文枝[33-34]詳細列舉了規定中的學校懲戒權的表現形式、教育實踐中學校懲戒權的表現形式以及實踐中教師懲戒權的表現形式；秦濤、張旭東[35]將高校懲戒形式分為批評教育和紀律處分；劉旭東[36]認為教師享有的教育懲戒權包括批評、寫檢討書、剝奪特殊權利等十種具體形式。值得一提的是，《規則》為教師懲戒施行的條件進行了詳細界定，并從側面進一步對懲戒與體罰進行了區分。

（四）研究前沿

由圖3可以看出，我國教育懲戒研究共被引文獻與突變詞混合的時間線路經由512個節點、1301條連線組成，模板值（Modularity Q，簡稱Q值）為0.527，平均輪廓值（Mean Silhouette，簡稱S值）為0.4136，說明聚類結果較好。教育懲戒研究的前沿領域共有11個突變詞:教育懲戒、教師懲戒權、懲戒教育、教育懲戒權、懲戒、現狀、懲戒權、懲戒行為、中小學教師、《教師法》、教育性、學生管理。

圖3 教師懲戒研究文獻共被引與突變詞混合的關鍵路徑時間線路

綜合高頻突現詞以及脈絡演進分析可以發現，教育懲戒權的概念研究、教育懲戒權立法合理性研究、教師懲戒權的具體行為方式的研究是教育懲戒研究的前沿領域。在之后的研究中，學者可從這幾個方面進行研究。

三、總結與展望

（一）研究結論

第一，從時間和空間分布來看，自2000年以來，學界對于教育懲戒問題的研究保持較高關注度，并伴隨著政策法規的頒布而達到小峰值。教育懲戒的研究成果豐富，整體上呈現上升趨勢。從空間分布來看，各大高校占據主要席位，法學院在其中獨樹一幟。有待改進的是，研究機構之間的交流合作不多，學者之間通常各自為政。

第二，從研究主題分布來看，其變化表現了學者關注點以及當前爭論焦點的變化。隨著學界對教育懲戒的重視程度日益提升，對教育懲戒的研究也逐漸深入。從一開始關注教育懲戒的內涵、實施原則逐步演變為對教育懲戒的來源、法理屬性等進行思考，不失為理論上的深化。同時，基于主題的豐富分布，也可以得出研究者在對教育懲戒問題的研究上已然認識到必須秉持“以學生發展為中心”的理念。

（二）研究展望

教育懲戒已然成為廣大研究者的焦點，并與教育教學活動的開展有著不可分割的聯系。但當前對其的實踐探索較為單薄，其結果的可操作性也有待加強。鑒于此，基于文獻綜述的結果，提出如下展望。

第一，重視教學主體的實踐性研究。從文獻綜述的結果可發現，研究者主要集中于高校教師，更多的是專家型教師或教育研究者，中小學教師較少參與到研究中來。我們需要注意到，教育懲戒問題并不僅僅是理論問題，更多的是教學實踐中產生的問題。教師的教學工作是教育懲戒問題產生的主陣地，也是教育懲戒問題產生與解決的見證者。因此，中小學教師應當參與到對教育懲戒問題的探討中來。運用行動研究等方法對教育懲戒進行探究才能更好地發現與解決根本問題，從而推動理論的發展。如學者曾提出我國教師濫用懲戒權可能是因為教師自身專業素質的限制[37]。教師參與到教育懲戒的實踐性研究中來，既能提升自身的專業素養，也能依據現實情境提出解決策略。

此外，《規則》中提到“各地可以結合本地實際，制定本地方實施細則或者指導學校制定實施細則”[3]，所以中小學任課教師以及學校管理層的教師更應對教育懲戒予以關注并開展研究、相互配合，結合校本特色與實際情形，制定學校具體操作細則。

第二，推進教育懲戒的實證性研究。回顧當前教育懲戒的研究，多數研究者采用學理層面的思辨研究，其成果也較為豐富。相比之下，對教育懲戒的實證研究較少。僅在理論層面上對教育懲戒所面對的問題進行探討，其實踐價值會有所折扣。因此，在未來的研究中，研究者可采用實證范式的方法對具體的教育懲戒現象進行研究，以此提升研究成果的實踐指導價值。

第三，探索國外經驗的本土化研究。已有學者對國外教育懲戒的經驗進行說明與分析，并對其在我國實施的可行性做出探討。在之后的研究中，學者應注意到我國所獨有的文化積淀與當代國情，警惕國外優秀經驗在本土化過程中帶來的偏差，要取其精華去其糟粕，立足本土，探索可行舉措。

第四，加強教育懲戒的操作化研究。伴隨著法律條文的出臺，對教育懲戒的研究逐漸明晰，對其法理屬性、實施原則等都能達成共識，但在懲戒的具體實施上，鮮有學者進行體系化研究。因此，在之后的研究中加強對教育懲戒的具體實施措施的研究，有利于促進各項政策的落實，發揮各條例的價值。

第五，關注規則頒布的實效性研究。《規則》讓教師的教育懲戒有法可依，也能夠降低實施教育懲戒的顧慮。故而，在之后的研究中可以關注《規則》頒布后中小學實施教育懲戒的具體現狀，檢驗《規則》是否發揮其作用。如對是否進行懲戒、教師懲戒的具體步驟、教師懲戒顧慮的變化，以及教師對學生施加懲戒后是否對學生進行安撫等主題進行研究，這些研究都有助于教育懲戒的具體落實，發揮《規則》的實踐價值。

教育懲戒的最終指向是學生的全面發展。《規則》的頒布為教育懲戒的研究與實施都帶來了新的契機，研究者要在現有基礎上對教育懲戒開展更深入的研究。