學習空間如何助力“以學習為中心”的教育

景玉慧 沈書生

摘要：該文立足當前學習空間應用缺少關注認識發生規律而難以真正實現助力以學習為中心的問題，以發生認識論和五維學習設計為學理依據構建了學習空間的應然助力路徑。首先，通過分析理論觀照得到學習空間應用需要體現遵循認知發展階段的層次和學習結構的樣態；其次，在分析學習空間運作原則和相關影響變量的基礎上得到，學習空間作為認識發生的中介物，其運作機制在于從提供間接物化支持的角度與學習結構中人、境、事、脈四個維度協同作用，并由此構建了運作機制模型；最后，基于運作過程構建了“發生認識論 學習活動 （學習環境）學習空間”這樣一條學習空間應用的順序路徑和以五維學習設計為結構表征的應用實踐路徑，并以初中階段為例對應用路徑展開了詳釋，以期為新型教學模式探索者提供指導。

關鍵詞：學習空間；發生認識論；五維學習設計；以學習為中心

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系浙江工業大學教育科學與技術學院2021年度預研項目“面向個性化學習的學習空間設計及教學應用研究”（項目編號：JKYY-2021001）、全國教育科學“十三五”規劃2019年度國家一般課題“適應性學習空間支持下的學習范式研究”（課題編號：BCA190081）階段性研究成果。

學習空間作為教與學發生的中介物[1]，它提供主體人認識發生所需的場所與客體（包括對象性客體與工具性客體）[2]，是學習系統設計所需關注的重要維度。隨著“十三五”期間大批學校智慧學習空間階段性升級、改造的完成以及現當下批量智慧教育示范區的陸續創建，學習范式的實施具備了堅實有效的支持條件。在此背景下，如何借助新型學習空間支持以能力和素養為培育重點的學習范式，從外圍的支持條件重構進一步聚焦內在的教育過程變革，是觸及教育變革本質亟需深入探討的問題。縱觀已有研究，立足主體人認識發生規律探討學習空間應用的研究在筆者目力所及內尚未發現。然而，主體人的認識發生需要依托與自身生理機能與心理層次相適配的學習空間，并在空間支持的符合認知特點的學習活動中不斷與外部世界交互形成認知。由此，真正實現助力“以學習為中心”，勢必需要深入認識發生本質層面探討學習空間的具體應用?；诖耍狙芯恳园l生認識論和五維學習設計為理論基礎，從學習空間提供支持的角度，探討支持遵循認識發生規律的教與學過程的應然，建構真正實現助力“以學習為中心”學習空間的應用路徑。

一、學理分析：發生認識論和五維學習設計的觀照

學習空間應用的過程即是助力學習者認識發生的過程。發生認識論作為哲學認識論揭示主體人認識發生規律的最高成熟理論建樹，以其為指導則可以反觀特定認識發生過程對負責供給認識所需客體的學習空間的需求，進而形成符合學生成長規律的學習空間應用設計。但該指導僅停留在空間助力的特征或層次層面，對于助力的切入點尚不能明晰。五維學習設計對學習范式為引領的教育結構給出了一種可能的明確闡釋，二者相融合即可從“特征—結構”雙重層面對學習空間的應用進行指導。

（一）特征彰顯：遵循認知發展階段的應用層次

發生認識論指出生物發生是心理發生的基礎，也即主體的生理機能不一，其思維特點與方式亦不同，對外部客體的感知方式也顯現差異。具體過程中，它從感知運動階段、前運演階段、具體運演階段、形式運演階段四個階段闡釋了主體人認識發生的機制與變化歷程[3]。學習空間作為提供主體人認識發生所需客體的中介物，對其而言，“生物—心理”雙維度的認識發生思想即強調要從“空間—身體—心理”視角關注具體應用。換言之，學習空間的應用需要按照認識發生的階段層次展開，以形成與學習者認知特征相匹配的應用支持，從認識發生規律的層面真正實現對學生學習的關注。

（二）結構表征：關注學習結構實踐的應用形態

實現以學習為中心，不僅要從認識發生的本質規律層面關注學習空間的應用層次，還需要關注如何跳出班級授課制以教為主的教學結構的窠臼，從學生學習的層面關注教育過程。為促進以教為主的教學結構轉向以學為主的學習結構，順利實現教學范式向學習范式的轉型，沈書生教授從形態學視角提出了聚焦人、物、事、境、脈五大維度的信息化學習設計理論（簡稱“五維學習設計”）[4]。以此理論為基礎，就可以從學習結構的視角，通過分析學習空間對學習結構的支持，直面以學習為中心的學習空間應用形態。從“特征—結構”雙重角度關注學習空間的助力路徑。

二、運作過程：基于學理的學習空間運作過程剖析

從學理層面考察學習空間應用關注點的基礎上，進一步從認識發生層面深入運作原則、運作機制闡釋空間如何從學習結構層面助力學習者的認識發生，進而全方位、全過程透視學習空間的應用。

（一）運作原則：遵循認識規律的個性學習支持

在發生認識論和五維學習設計觀照的學習空間應用特征與結構基礎上，進一步從內容觀、方法觀、過程觀、能力觀對應用所需遵循的原則進行探討，以為教師進行學習空間應用設計提供指導。

1.內容觀：彈性內容映射的已知和未知世界知識的無縫銜接

兒童的認知發展并不以年齡為絕對劃分標志，相同年齡段的孩子也會存在認知水平間隔，譬如：在以年齡為劃分依據的班級中，兒童的認知水平也存在差異。因此，學習空間需要提供富有彈性、符合認知需求且兼顧認知層次與深度的學習內容（對象性客體），這樣不僅可以尊重差異，還能盡最大可能關注每位學生的成長。這里的彈性主要指高于基礎目標的差異化目標內容。該內容既兼顧對先前的銜接性和下階段的發展性，又關注已知與未知世界的無縫銜接，具備幫助學生以已知世界知識為基礎不斷培養探索、發現未知世界知識能力的特點。由此做到從內容層面關注以學習為中心。

2.方法觀：發生認識論與“五維學習設計”為指導的展開邏輯

基于認識規律供給適應性學習活動是學習空間助力主體人認知的關鍵。具體過程中，可以從發生認識論揭示的認識規律出發剖析符合認知特征與需求的學習活動特征。延襲班級授課制規?；娜瞬排囵B方式，以教為主的教學結構仍然是教育實踐的主要形態，但這在關注差異與個性方面存在多重局限。以“五維學習設計”為方法論，通過重組教與學過程，形成學習空間、學習活動、學習者等多維度相適配的學習結構，促進規模和個性化培養的有機結合，是學習空間應用的理想期待。由此也可做到從方法層面關注以學習為中心。

3.過程觀：以經驗為基礎的指向“學習結構”的有序活動支持

認識新事物過程中，學生整體上會經歷感性到理性、具體到抽象的變化。為其提供直接經驗的機會，同時在過程中給予間接經驗指導與干預，一方面有助于基于感性經驗建立可靠概念節點為后續開展抽象認知奠定基礎，另一方面有助于規避感性經驗的片面性，幫助學生建立健全的理性認識?？紤]到新型人才培養對學習范式的訴求，學習空間應用不僅要考慮如何為學生提供符合認知規律的經驗過程，且該過程還應是以學習結構表征的[5]。助力學生適配的外部支持中通過個體和社會建構，形成結構與關聯化知能體系。由此做到從過程層面關注以學習為中心。

4.能力觀：基于問題解決的知識與思維雙向建構的高階思維

安德森提出對認知的討論可以從問題解決開始[6]。學習的最終目的是要培養學生應用已知世界知識解決未知世界復雜問題的高階思維能力[7]。結合從皮亞杰發生認識論知識觀演繹的“知識—思維”模型所揭示的知識可以直接通達思維[8]，換言之，思維的培養可以從知識開始。那么，學習空間應用的起點是支持學生從已知世界獲取知識進行問題解決，進而在問題解決中通過知識與思維的雙向建構形成面向未知世界問題解決的高階思維能力。由此做到從結果層面關注以學習為中心。

（二）運作機制：關注變量的學習結構運行樣態

從主體人認識發生的條件與過程入手，分析影響學習空間應用的變量，以及學習空間支持學習結構實施時的內在運作機制，有助于進一步明晰學習空間在助力實現“以學習為中心”過程中的具體路徑。

1.關鍵變量：影響空間應用的變量及其關系

結合思維的培養從知識開始，學習空間的應用過程即是助力知識、思維雙向建構的過程，我們即可從知識入手分析影響學習空間應用的變量。通過對黃榮懷教授等提出的知識類型（事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識）適合的混合學習形式進行研究[9]發現，知識類型與學習形式，學習形式與學習目標兩兩之間均是多對多的關系[10]。結合不同學習活動（相同類型的學習活動可以由不同的活動形式構成）依賴不同學習環境，不同學習環境由不同的空間組件構建而成[11]，組件選擇又要充分考慮學習者的認識特點得到，認識特點、學習目標、知識類型、活動類型是影響學習空間應用的四個關鍵變量。因知識類型、學習目標寓于學習活動中，學習活動（以學習結構表征，指向學習結構中的事，包含境、脈且有主體人的參與）通過學習環境與學習空間建立關系，且發生認識論與學習空間建立關系的交界點是學習活動（活動是認識的發源地[12]），所以四個變量與學習空間的具體關系如圖1所示。因此，對于學習空間的應用需要重點關注學習者的認識特點、知識類型、學習目標與活動類型，關注如何根據學習者的認識特點、學習目標和知識類型確定適合的活動類型，進而設計與活動相適配的學習環境，以為學習活動的開展提供有效的外部物化支持。在此說明的是，本研究重點從中觀層面關注學習空間的應用，考慮到認識發生過程中學習目標和知識類實則都映射在具體學習活動中，所以后續將主要從認識特點和學習活動兩方面切入來探討學習空間的應用，以形成較為普適性的學習空間應用路徑。

2.機制模型：空間助力學習結構的運作機制

學校教育的初衷在于通過對紛繁復雜的真實世界場景的歸類、模仿與抽象，有意識地引導學生通過觀察、分析、學習其中的一部分典型代表性知識，從而建立對無限可能出現的問題的解決能力。也即通過對學校教育中有限客體的認知，建立面向對真實世界中無限客體的認知?；诖俗谥?，從學習空間在學習過程中的中介物定位出發[13]，可以從認識發生的視角分析學習空間的運作過程與機制：學習空間作為提供與渲染學習者認識發生所需客體（有限客體）的中介物，它借助自身結構化的條件儲備，通過提供物理場所、虛擬場所、對象性客體（主體認識發生所需要的一切現實的和可能的外部資源的集合）、工具性客體（表述對象性客體的中介物）幫助構建適合特定學習活動類型和特定學習目標達成的學習環境，使學習者在自主或與他者的交互中，不斷打破并建立新的認知平衡，實現知識與思維的雙向建構，最終形成基于對有限客體的操縱與掌握，形成適應擁有無限客體的不斷變化的現實世界的高階思維能力[14]。基于認識發生的基本過程、活動類型（授導型、探究型[15]）、認識發生的條件（主客體之間的相互作用）和目的（培養高階思維），本研究從支持學習結構運作的角度構建了面向學校教育的學習空間運作一般性機制模型，如下頁圖2所示。

從下頁圖2中可以看出，學習空間運作的過程主要在于依據教與學的現實需求，也即知識類型與學習目標，提供用于構建學習環境的支持條件，為學習活動的開展提供場所和間接性學習條件支持。具體過程可以描述為：學習者進入包含有限客體的學習環境中（主客共場），在學習目標導向的外部學習刺激與有效學習干預中，通過學習通路式的輸送介質不斷聚焦并與有序的對象性客體相遇（主客相遇），之后借助動態變化的學習環境的支持，在自主或與他者的交流互動（外部交互），形成、化解認知沖突，內化新知不斷建立新的知識結構和思維結構（認識發生）。再之后借助工具性客體包括知識思維表征工具、學情診斷評估工具、學習服務供給工具等的支持，將認識發生所生成的內隱學習能力外顯，進而結合外顯結果和過程性學習行為數據，對學習情況進行分析與診斷，提供補償性學習支持服務，同時確定新的學習起點（高階思維）。最終通過類似的迭代循環過程，幫助學習者建立應對現實世界無限客體的高階思維能力。

三、助力路徑：基于運作過程的空間助力路徑詳釋

通過剖析認識發生過程，我們從學習空間支持學習結構實施促進認識發生的角度構建了學習空間運作機制模型，以期從認識發生的層面詳細剖析學習空間的具體應用。該模型作為一般性的學習空間運作機制模型，對于不同認識層次的學生而言，學習空間的助力路徑還需要映射并遵循學生的認識特點，提供與認識特點相匹配的外部物化支持?；诖?，本部分將繼續展開分析發生認識論視角下學習空間助力路徑的應然，以闡明如何將學生的認識特點融入到學習空間的具體應用中。

（一）路徑設計：支持映射認識規律的學習結構

結合上述學理分析，學習空間助力教育的應然是映射認識規律的學習結構的實施。在此，本研究分別從發生認識論如何融入學習空間的應用，以及學習空間如何支持映射認識規律的學習結構實施兩個方面展開分析學習空間助力的具體路徑。

1.順序路徑：學習活動為交界點的發生認識論指導路徑

結合發生認識論對學習空間提出的遵循認知規律的階段性應用需求，我們從易操作和可操作的年齡入手，通過將發生認識論劃分的認知發展階段的年齡與不同學段學生的年齡進行匹配可以得到不同學段學生的認識特點。結合學習活動是發生認識論和學習空間建立關系的交界點，即可進一步從學習活動入手，通過分析不同認識特點學生認識發生所需的學習活動特征，進而分析支持特定學習活動開展，學習空間（蘊含認識發生所需的不同類型的客體，包括認識客體和非認識客體）需要供給何種外部客體以構建特定的學習環境支持不同學習活動的開展，進而促進學生的認識發生。由此，我們即可形成“發生認識論 學習活動 （學習環境）學習空間”這樣的學習空間應用設計順序路徑，具體如圖3所示。

基于上述思路分析發現，形式運演階段作為認知發展階段中的最高階段，兒童年齡主要處在11/12—14/15歲之間，恰包含義務教育階段的7—9年級（12/13—14/15歲）[16]，就此也即可以說，發生認識論觀照的學齡階段主要指向義務教育階段。由此，兼顧研究的可操作性，可以以義務教育課程標準（2011版）中的三學段說（第一學段1—3年級、第二學段4—6年級、第三學段7—9年級）為參照進行相應學段學習空間的應用設計，形成從主體人認識規律層面助力以學習為中心的學習空間應用。

2.實踐路徑：學習結構為表征的五維學習設計指導路徑

順序路徑可謂是一條思維路徑，對本研究而言，若將其轉變為真正的實踐路徑，還要將學習活動進一步以學習結構表征，形成發生認識論思想滲透的學習結構形態。結合學習空間是學習的間接支持條件，學習環境是學習的直接支持條件的定位，認識發生過程中學習空間通過學習環境來支持與促進認識過程。進一步結合學習空間中介物的角色定位，它其實充當著五維度中“物”的角色，支持學習結構實施的過程，也即是支持人、事、境、脈四個維度與其協同作用的過程。在此過程中，符合學段特征的學習空間按照知識類型、目標類型、活動類型需求構建適合的學習環境，幫助學習者置身融合真實學習情境的有序活動序列中，通過個體與社會建構生成指向高階思維的有序知能邏輯，具體如下頁圖4所示。

（二）路徑例析：初中階段學習空間的助力路徑

至此，本研究建構了促進實現“以學習為中心”學習空間的助力路徑，該路徑實然是分學段的以學習結構為表征的教育形態彰顯路徑。之于如何將上述路徑轉化為更具實踐指導意義的理論，還需深入開展分析不同學段學習者的認識特點，由此分析認識特點映射的活動特點，進而分析學習空間助力（應用）方式。在此，本研究主要以7—9年級（初中階段）為例，詳細剖析如何將上述路徑轉化為更具實踐意義的指導理論，以促進新型教學模式的轉型。

1.認識特點：抽象邏輯型思維為主

7—9年級學生思維主要處于形式運演階段，以抽象邏輯思維為主。在認識方式上，以“經驗型”抽象為主，也即對抽象知識（概念、規則、高級規則等）的學習與運用，仍需借助具體經驗；在問題解決上，學生能夠運用假設、命題、關系解決問題，思維方式具有抽象性；在關系建立上，學生既能處理直觀關系又能處理抽象關系。由此，立足學生超越具體事物以抽象為主的抽象邏輯思維和在規則面前能夠自律的認識特點[17]，初中生的學習主要是主體與構造（指客體與客體之間的安排、組織和相互關系）類客體相互作用的衍生經驗過程。在此過程中，學習空間助力四維度的應然如表1所示。

2.活動特征：空間助力的衍生經驗

認識發生過程實則是主體與外部世界交互的經驗過程。初中生抽象邏輯型為主的思維特征，學習空間助力的學習過程應該是關注衍生經驗的學習形態。衍生經驗指主體與構造類客體（映射多類型抽象關系的客體，比如Intel未來教育中的橋梁部件）相互作用獲得的超越客體本身的認識，一方面適應學生運用假設、命題自主進行科學問題探究的認識特點，另一方面關注內容、目標的層次化，為自定步調學習提供支持。具體過程中，學習空間支持的人、事、境、脈主要以以下層次表征。

（1）對“人”的支持：促進自發學習

學習空間對人的支持主要體現在助力師生履行新型主體責任（交叉行為的多元主體[18]），但其宗旨是圍繞且指向學生的成長發展。因初中生在規則面前自律為主且自主能力較強的特征，需要助力他們從之前的他律型主動學習者逐步轉變為自律型自發學習者，也即過程中要關注學生內生學習動力的培養。

學生：自主發現的自發學習者。認識過程中學生應該成為自主探索、發現與解決問題的自發型知識建構者，且這一知識建構者需要在立足感性經驗判斷、推理到運用科學概念判斷、推理等自主探究的主體責任中，逐步進行以內生動力為驅動的自發學習，并建立相應的學習方法。

教師：支持授導、參與、循證的精準干預者?！案深A”旨在強調教師支持服務的引導性與開放性。學生自主能力的增強，相較前期，教師可以在提供具體指導、引導的基礎上給予學生更多自主探究的機會。而此過程需要人機協同的適應性學習干預，以保證學生不偏離目標的學習行為軌跡。教師則需要從知識傳授者轉變為授導知識、參與過程、循證的學習干預者：授導者角色中，重點關注諸如原理等已知世界知識的授導，瓶頸問題預警與不良行為干預；參與者角色中，主要負責把控學習活動的大方向，使活動始終圍繞目標開展；循證者角色中，主要幫助學生關注想法生成的依據，促進嚴密邏輯推理過程培養。

（2）對“事”的支持：構建動態場景

學習空間對事的支持主要體現在學生的個性化學習和教師的精準教學兩個方面，其中精準教學以服務于個性化學習為核心。

個性化學習：以基本問題解決為主的自發學習。匹配學生抽象思維特點和自律能力，個性化學習主要應是解決基本問題（指向課程內容的關鍵與核心，將學科內容的豐富性與復雜性顯示出來的問題）的自發學習。原因在于基本問題指向課程內容的關鍵與核心，能夠將學科內容的豐富性與復雜性顯示出來，且是超情境的，具有更深地層次性與挑戰性[19]，為激活和培養學生的抽象邏輯思維提供有效的支撐。

精準教學：衍生經驗的動態學習場景。服務于個性化學習，教學活動應是聚焦基本問題為主的動態學習場景，為學生提供激活與培養抽象邏輯思維的衍生經驗。具體而言，首先，基本問題立足融合知識，以其為核心能夠滿足學生以客體綜合體及其間的抽象關系為主的認知方式特征；其次，動態化的內容與活動組織，幫助學生從促進知識融通的角度建構知識體系?！皠討B化”主要源于學生基于“構造”建構“關系”進行抽象邏輯認知的思維特征和學習結構中脈的需求，既指活動橫縱向間的并行聯系和順序銜接，又指跨學科知識間的融合，且映射的新知在之前以學科知識專題為單位的基礎上，可以進一步實現以項目學習問題為單位，學習問題與情境更加發散。在此需要說明的是，少預設、重生成的動態化學習過程是每個學段都需要遵循且關注的，這里的動態化旨在強調該學段學習活動的開放性、自主選擇的多樣化、問題的層次性以及更易于培養學習遷移能力的特征[20]。

（3）對“境”的支持：創設衍生之境

衍生之境指以“構造”為核心所創建的學習情境，更多是超情境。具體設計：首先，在構成要點上主要強調并體現三點，一是，立足學生生活世界與科學世界，為學生創設基于經驗型邏輯抽象逐步進行理論型邏輯抽象的條件。二是，以助力抽象邏輯推理的客體綜合體（多個關聯客體構成，蘊含豐富的抽象關系）為主要依托。三是，目標映射的知識或技能寄存于客體“關系”相關的問題中。關注學生主要基于認識客體的構造（主要指向客體間的抽象關系）認知的特點；其次，在認知層次上，學生以邏輯推理、基本問題解決為主的知識建構需求與特點，知識覆蓋層次以跨學科知識為主，也即形成不同學科新知映射的學習情境，從項目的視野助力多學科新知目標的同時達成?？鐚W科的真實問題解決對于知識的綜合性要求，一方面符合學生能夠基于“關系”進行邏輯推理的認知特征，另一方面跨學科能夠關注更多樣化的學習情境、學習方式、資源形式和學科知識等，幫助學生從知能依附的全場域感受知識對綜合能力培養和個性化發展的系統支持。

（4）對“脈”的支持：聚焦學習項目

脈主要包括教師設計的“內容之脈”和學生建構的“知能之脈”。其中“內容之脈”以基本問題為主，“知能之脈”以基于學習項目問題解決所獲得的學習結果為主。

內容之脈：聚焦學習項目的動態資源與任務?！皟热葜}”主要是由教師和學習空間協同構建與供給的：首先，內容覆蓋上，遵循能夠基于或超越客體運用假設進行超時間、超情境運演的特點，在以單學科、多學科為主的學科視角知識專題基礎上，形成項目視角下跨學科學習問題映射的融合內容主線，借助項目問題驅動為學習者提供綜合運用各學科知識，建立綜合知識體系的機會。其設計可以主要以跨學科知識為主，一方面促進“客體綜合體”型認識客體的形成，發展抽象邏輯思維，另一方面遵循認知特點，借助容量豐富和樣式多樣的認識客體設計指向不同層次學習內容和學習目標的問題，為學生自主選擇內容、目標，達成符合自身認知范圍的基礎型、拔高型或拓展型彈性目標提供支持[21]；其次，設計方式上，以“時間線（Timeline）”[22]為線索對框架性活動序列進行描述，形成大框架引領的動態資源與任務供給；最后，目標層次上，在幫助學生建立自發學習能力和方法的基礎上達成高階思維能力的培養。

知能之脈：基于項目中學習問題的學習結果?！爸苤}”是以項目視角下學習問題（融合知識）為單位與主線的學習結果。認識發生過程中，學生借助基本問題引領，依托項目情境的單元問題、內容問題為支架，主要應用規則、高級規則等綜合應用不同學科知識，一方面促進建構系統知識結構，體會問題解決對于學科知識的綜合要求，另一方面基于項目視角培養學生綜合運用已知世界知識解決未知世界問題，立足已知世界有限客體形成指向未知世界無限客體構成的復雜問題解決的高階思維能力。聚焦學習問題建構“知能之脈”的依據源于學生抽象邏輯為主的認識方式。項目視角下學習問題映射的“知能之脈”既符合前期推演的學生通過與客體綜合體相互作用實現“基于構造建關系”的抽象邏輯認知路徑，又符合學生有意義表象、經驗相對豐富，抽象邏輯能力較強，主要借助映射融合知識的基本問題認知的特點。從功能與目的來講，此階段的“知能之脈”主要是依托學習問題運用高級規則、復雜命題進行超時間、超情境運演方式培養的超情境知識應用或問題解決能力。

四、結語

文章以發生認識論和五維學習設計為學理依據，從“特征—結構”層面分析促進實現“以學習為中心”學習空間應然應用的基礎上，立足認識發生過程闡釋了基于學理的學習空間運作過程，并由此進一步設計了學習空間應用的實踐路徑。在此基礎上，以初中階段為例，詳細分析了實踐路徑如何轉換為指向具體應用的指導理論，以期為范式轉型階段正在探索新型教與學模式的教育實踐者提供指導。

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作者簡介：

景玉慧：博士，講師，研究方向為信息化教學設計、學習空間。

沈書生：教授，博士生導師，研究方向為信息化教學設計、教師教育技術能力建設。

How does Learning Space Help Learning-centered Education

—A Path of the Design Deduction Based on the Theory of Genetic Epistemology and Five-dimensional Learning Design

Jing Yuhui1， Shen Shusheng2

（1.College of Educational Science and Technology， Zhejiang University of Technology， Hangzhou 310023， Zhejiang； 2.College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu）

Abstract： Based on the problem that the current application of learning space does not pay attention to the occurrence law of cognition， and it is difficult to really help the learning-centered， this paper constructs the ought to help path of learning space on the basis of genetic epistemology and five-dimensional learning design. Firstly， through the analysis of theory， it is concluded that the application of learning space needs to follow the cognitive development stage and the learning structure； Secondly， based on the analysis of the operating principles and related influencing variables of learning space， it is concluded that the operating mechanism of learning space， as the intermediary of cognition， lies in the synergy of the four dimensions of people， scenes， events and threads in the learning structure from the perspective of providing indirect materialized support； Finally， based on the operation process， a sequential path of learning space application， namely “genetic epistemology learning activity （learning environment） learning space”， and a practical path of learning space application characterized by five-dimensional learning design are constructed. And take junior high school stage as an example to explain the application path in detail， in order to provide guidance for the explorers of new teaching mode.

Keywords： learning space； genetic epistemology； five-dimensional learning design； learning-centered

收稿日期：2021年6月10日

責任編輯：李雅瑄