虛實相生：學校媒介素養教育的實踐鏡像

李彩虹 朱志勇

摘要：歷經三十年的發展，我國媒介素養教育在中小學仍處于起步狀態。為了促進各方教育主體認識并反思媒介素養教育的必要性、緊要性與未來趨向，該研究通過對X市兩所公立小學進行深入的個案研究，著力探究當今學校媒介素養教育的實踐形式及其特點。研究發現，媒介素養教育雖然還未進入到中小學法定的課程和教育目標體系，但學校管理、教師教學、學生日常生活中已然滲透了媒介素養教育的諸多要素。小學媒介素養教育在“無中生有”“若隱若現”“前進并存于躑躅”的矛盾性實踐中促生了動靜相形、虛實相生的二重性。從根源上講，教育制度滯化、文化范式轉化、技術升級與變遷的時代和社會環境塑造了學校媒介素養教育的這一實踐鏡像，同時也為其指出了未來實現跨越式發展的改革路徑與契機。

關鍵詞：媒介素養；媒介素養教育；媒介文化

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

當代兒童從出生開始就處于“媒介化生存”之中，他們是新媒介時代的“原住民”[1]，媒介于他們就是內生性的生存環境，“無人能自絕于媒體，媒體已經超越物件的本質，而成為環境，如同陽光、水、空氣，是生命與生活的要素；媒體更是教育環境，人人透過媒體認識世界，認識人、事、地、物與自己的關系”[2]，不可否認，媒體已經成為青少年學校以外的“第二個教育課程”[3]。然而，當前發展并不充分的媒介市場頻生競爭過度、競爭無序等諸多亂象[4]，媒介內容魚龍混雜，青少年受到不良信息的影響，出現了媒介依賴、網絡成癮、分辨不清媒介與現實世界[5]、視力下降等諸多情況[6]。媒介是把雙刃劍，它對兒童的影響越來越大，如何應對媒介的雙重作用，如何在“信息迷霧”[7]中“撥云見月”，這是數字土著一代面臨的人生課題，也是當今各國媒介素養教育的重要使命。

一、研究問題及概念界定

媒介素養教育就是培養公民媒介素養的教育[8]，它是以培養和提高公眾對媒介的認知、參與、使用能力為目標的大眾化媒介教育，學校是實施媒介素養教育的重要場域之一，以區別于培養職業的新聞信息傳播者的精英化的（新聞）媒介教育[9-11]。它也不同于起始于我國20世紀80年代以計算機和網絡技術學習為側重點的信息技術教育[12]。媒介教育歸根結底是Teaching about media，而不是Teaching through media[13][14]。在西方發達國家，媒介素養教育已經被正式納入正規的教育體系，成為部分國家法定課程的一部分，實施形式靈活多樣，達到了正規化和普及化的特點[15]。我國的媒介素養教育至今為止尚未以任何法定課程的形式進入中小學的教學體系[16-18]。在當前的學校教育中，媒介素養教育或與信息技術課程混為一談，或者被模糊地置于“品德與社會”或“綜合實踐活動課”的一個角落[19][20]，很多教師甚至對“媒介素養教育”一詞都聞所未聞[21]。這或許就是榮建華[22]、張立國[23]、劉曉敏[24]等學者一致認為“媒介素養教育在我國中小學幾乎是一片空白”或者“我國媒介素養教育尚處于不自覺狀態”的重要原因。學校媒介素養教育的實踐情形具體為何，尚待探究。

媒介素養的內涵模糊不一是學界無法標準化界定并考察媒介素養教育的癥結所在。基于此，本研究在明確媒介素養以及學校媒介素養教育內涵維度的基礎上，著力探究小學中媒介素養教育的實踐形式及其特點，進而在教育制度滯化、文化范式轉化、技術升級與變遷的時代與社會環境中探究學校媒介素養教育的實踐境遇及未來鏡像。

美國學者Benjamin Thevenin[25]以4Cs——批判性意識（Critical Consciousness）、創造與交流（Creation and communication）和公民參與（Civic engagement）來說明媒介素養的內涵，其中，批判性是媒介素養最為核心的要素。此外，也有學者認為媒介素養不是單一的要素或者技能，而是一種體系結構，由認知領域、情感領域、審美領域、道德領域四個維度構成的統一結構[26]。在此，我們認同媒介素養的結構性觀點，它包含媒介知識、媒介情感、媒介道德、媒介行為和媒介能力，分別指向媒介素養的知、情、意、行、能五個方面，此為媒介素養教育的內容維度。在研究過程中，五要素的內容通常分布在學校教育體系之教育目標系統、課程系統、教學系統和管理評價系統四個組成部分[27]，即我們需要通過課程設置、學校管理、教師教學、學生成長四個主體維度來考察媒介素養五要素在學校的呈現形式與特點。由此，學校媒介素養教育的內容和主體雙維漸趨明晰，概念內核終得確定，考察學校媒介素養教育實踐形式的四項指標體系也得以生成：課程系統中法定的媒介素養知識傳遞；教師教學中隱含的媒介觀念、情感與態度；學生主體習得并外顯的媒介行為與能力；學校管理致力達成的課程改革與目標體系更新。

二、研究方法

本研究是一項個案研究，我們選取了X市A、B小學作為個案，兩所小學的教學質量和社會聲望在X市均較為突出，擁有十分先進且優越的硬件資源和師資力量。我們采用觀察法、訪談法、實物收集法收集了充足的資料。

第一，觀察法。我們將B小學的五年級（4）班作為個案研究班級，通過每日與該班學生一同上學、聽課、參加課間活動等進行參與式觀察。個案調查的四個月內，在五（4）班全天滲入25個工作日，課堂觀察逾80節，其中完整記錄的課節數為62。此外，我們還通過參觀學校、校內聽講座等方式補充觀察資料。最終，本研究通過觀察共獲得資料約5萬字。

第二，訪談法。我們使用非結構的訪談提綱共訪談11名師生，包括4名學生和7位教師。7位教師中，除1位副校長（T11）和1名圖書管理員（T9）不擔任教學科目，其余5人分別任教英語（T1）、書法（T3）、語文（T7）、信息科技（T8）、數學（T10），其中，語文教師（T7）同時兼任五（4）班的班主任，數學教師（T10）還任職年級主任。4名學生中含有3名男生和1名女生，S2為五（4）班學生微信群的創建者和群主，S4、S5、S6分別為班級的三好學生、小隊委和中隊委。訪談總計時長為550分鐘，共獲得轉錄文本資料約16萬字。

第三，實物收集法。本研究的實物資料可以分為紙質文本、照片和視頻這三類。其中，紙質文本包括學校通知、每周教學安排、作息時間表、學生試卷和圖畫作品，共計30份；此外，還有大量的照片和視頻資料。

我們采用類屬分析法對上述資料進行了分析。分析中我們發現，按照內容要素劃分，媒介素養可歸結為媒介知識、媒介情感、媒介道德、媒介行為和媒介能力五個維度，媒介素養教育便是以此為框架彌散在學校空間、師生理念和學校教育等層面；按照主體體現劃分，學校媒介素養教育可具化為課程系統和教育目標體系、學校管理者的媒介教改舉措、教師的“層級式”媒介關注、學生在校的媒介素養養成與超越這四個方面。經過進一步的歸類和分析，我們發現了具有統領性的核心類屬，即學校媒介素養教育的雙重性與矛盾性——學校媒介素養教育動靜相形、虛實相生的矛盾特點。

三、資料分析與研究結果

（一）“寂靜無聲”的法定媒介素養教育

課程系統在教育教學活動中處于核心地位，它規定了在學校教什么和學什么的問題，既是實現培養目標最重要的途徑，也是組織教學的主要依據，具體包括課程方案（教學計劃）、課程標準和教科書這三個相互關聯、相互制約的文本。課程方案是一個國家或地區課程的總體規劃；課程標準闡釋的是每門課程的性質并規定其質量標準；教科書陳述的是每門課程的內容及其應開展的活動[28]。這三者是學校設置具體學科的根本指針，也是教師進行教學的主要依據，因此，也便成為考察媒介素養教育在學校開展與否的法定形式與依據。A、B兩所小學既無有關媒介素養教育的課程方案和課程標準，更無相關的教科書，也沒有其他相關的課程資源，如教學參考書、學生的自學指導書、補充讀物，或者是包括幻燈片、電影片、錄像磁帶等的音像資源。法定的①媒介素養教育在當前的小學教育中依然杳無蹤跡。當問及學校有沒有開設專門的媒介素養課程時，四位學生受訪者一致回答“沒有”，而教師受訪者的回應則道出了媒介素養教育未能進入法定課程的部分原因。

“信息媒介的專門教育，計算機那些信息課程為什么不算呢？……嗯，對，專門的這個課程應該是沒有設置。”（T3）。

“（X市教委和市委有沒有對于媒介素養教育說明的文件？）沒有，但是我聽說好像在教育部十三五的網站中，關于信息素養有一個什么新規定，不過不定啥時候才能落實到學校這一層呢。”（T11）。

B小學的5位教師（信息教師T8除外）均明確回應，學校“沒有”開設專門的媒介素養教育課程，但他們卻一致認為學校的信息技術課可以等同媒介素養教育課，至少承載了媒介素養教育的部分功能。與信息技術教育強調對信息和技能的學習和使用不同，媒介素養教育側重于從意識形態層面加強青少年對于文化工業的反思，進而養成其對各種媒介信息的解讀和批判能力，以及使用媒介信息為個人生活、社會發展所用的能力[29]，因此，二者在目標指向上就天然地具有“器”（信息技術）“道”（文化）之別[30]。兩所個案學校的教師至今仍然分辨不清信息技術教育與媒介素養教育的區別，甚至對“媒介素養教育”這一詞匯都聞所未聞。

此外，對于學校為何沒有開設媒介素養教育課程，B小學副校長T11則表達了最直接的觀點：“我們是沒有這個專門課程，這個能力的培養，我覺得我們老師也不是有意識的，本來也不是他的職責范圍……我們現在的教學目標也沒有這個目標……以前是三維目標——知識與技能，過程與方法，情感與態度，那以后沒準要加上第四維目標，要盡可能地去培養學生的一種信息搜集篩選能力。”校長此處提及的三維教學目標即我國自2001年發起的基礎教育課程改革中最為核心的“三基”課程目標體系。在我國中小學教學系統中，一切教學內容都要緊緊圍繞著教育目標系統和課程系統而設置，這是學校教學有序進行的重要保證，當然，也是學校發揮信息控制機制而篩選、保存知識和信息最重要的表現。

課改的“指揮棒”從不曾有意撩動“媒介素養”的“裙擺”，所以，媒介素養教育若想正式進入學校及教師的視野，獲得具備課程標準、教學計劃、教學內容與安排的法定地位，這也的確只能是“狗年馬月的事兒”（T11）了。當然，這樣的表達一方面表明了教育工作者對于教育主管部門在推動改革進程中自身所攜惰性的些許責難；另則也凸顯了任何教改絕非僅憑學校和教師一己之力就能達成的現狀，若無政府的財政、人力、課程及硬件設備等的支持，媒介素養教育進駐中小學課堂恐怕只能停留在研究者的幻念之中。

（二）“層級式”的教師關注階段

媒介素養教育在個案學校又不是全無蹤跡，總還有些“蛛絲馬跡”。這些“痕跡”雖不能以“法定”的形式存在于學校教育中，但卻蘊含了媒介素養教育未來得以推行的潛在基礎和巨大能量。教師對于媒介素養教育的關注與態度成為現有學校教學體系能否納入新課程的主要預測指標，而校長的期待與支持也對這項教學改革的進程具有重大影響。這兩項因素在個案學校都得到了充分的體現，也彰顯了媒介素養教育的隱性存在。

B小學電子黑板是全校覆蓋的多功能教學設備，它幾乎是每位教師在課堂教學中都不可缺少的電子媒介。對于英語教師來講，它是每節課展示PPT和播放動畫視頻最重要的依托。美術、書法、科學等專業課也是如此，雖然老師們也會采用紙筆、教科書、畫筆、實驗器材等各種教學輔助設備，但這個多功能電子屏依然發揮了最重要的“以圖代說、以視代言”的功能，成為課堂上的主宰。在B小學，大多數教師都已展現出對于新教學媒體的興趣與接納，他們認為這是信息時代的“大勢所趨”，并迅速嘗試將多媒體的信息技術（動畫視頻、PPT及其動態技術、音像音樂、投影技術）應用到教學之中，用以提高學生的學生興趣，提升教學效果。

不過，數學教師并非完全依賴電子黑板這個設備，而是全面使用并靈活切換電子屏、投影儀、多種教具、教材、黑板粉筆等各類傳統和現代教具，真正發揮了多媒體的教學輔助作用。這位對媒體教學有著長達十二年探索經驗的老教師，對新媒體教學給予了充分的關注，對媒介的正負影響進行了批判性的思考，并對未來可能實施的媒介素養教育改革懷抱真誠的接納態度。通過數學教師的自述，我們可以發現他對媒介教學的關注早已經超越了“意識”“信息”和“個體”階段，即非關聯性和自我關注的維度[31]，他強調如何運用新技術促進學科教學，從根本上關注新的媒介教育技術改革對于學生學習結果的影響，以幫助學生真正習得數學思維。

“對于這些新設備呢，自己首先不是很抵觸，我愿意去用……主要還是想把數學跟實際結合到一塊兒……我感覺這個新技術的應用越來越多，新媒體技術還是有一定的局限性。但現在要讓小孩完全杜絕或者不使用這種新媒體設備，我覺得也不太現實，因為它真的也是現在社會的整個的一個趨勢，我覺得就是讓他掌握一定的方法。”（T10）。

B小學的信息技術教師在學校中非常關注媒介教學，他從社會發展態勢、人才培養要求、學科基本屬性等角度宏觀地評論媒介素養教育這門課程是否需要設置的問題，其關注的層面遠已超出了“自我”“任務”和“影響”的維度。在媒介素養教育還未在中國實行之際，他便分析到這門課程未來推行中可能遭遇的問題，進而提出中國實行媒介素養教育的“學科融合”的思路。他對媒介持有批判性的觀點，對媒介素養教育懷有信心或已生成了自己的認識。他們無疑是中國推進媒介素養教育改革的潛在力量和先行軍。

“單獨當一個學科的話，它稱不上，沒有什么特點，因為它存在的基礎是基于各個學科的知識，它根本就不是一個獨立的學科。對這個觀念我也比較矛盾，我是希望它學科融合，不要分學科，最終的理想狀態可能就是學生按自己的需要可以上網去搜嘛。”（T8）。

當然，學校中也有部分教師很少使用多媒介設備，如音樂、體育和語文教師，前兩者都有其特定的音樂和體育教學器材，而語文教師則是個例外。“語文的話是光教書，一些老師來聽課的時候，比如說搞一些大的活動就會用PPT”“語文老師如果要用的話，肯定是一些重要的課，比如說有好多老師、校長來聽課的那種。”（S6、S4）可見，對于語文教師而言，電子媒介只是她在公開課上“裝點門面”的現代教學工具而已。

B小學教師在各自學科教學中的媒介意識和媒介應用更多地處于“教師關注”之初級階段（第2、3階段）[32]。因為身處瞬息萬變的信息時代，他們對媒介教學的時代趨勢具有感知性需求，對新媒介及其教學飽含熱情，并愿意在教學中嘗試使用新媒介，但他們相較于真正推行媒介教學改革還有很大距離；不過，B小學中個別教師早已走在了“教師關注階段”的前列，成為默默倡導媒介教學思維和推行媒介教學實踐的雙重先行者。由此可見，B小學教師媒介素養及其教育關注的水平參差不齊，整體間的離散程度較大，呈現了教師媒介關注的層級式分布特點，這既蘊含了中國媒介素養教育改革的重要契機，潛藏了改革得以推進的重要師資力量，同時也暗涵了未來改革難以徑行直遂的多重挑戰。

（三）校長的一己之力承托媒介教改的“翅膀”

當問及X市相關政府部門有無出臺推行媒介素養教育的政策文件或指導意見時，受訪者均以“沒有”（T1、T11）、“不了解”（T7、T10）或潛在否認（T8）來回應。由此或可見，在當前的X市中小學，媒介素養教育不僅在法定的課程和教學體系中尚處于空白狀態，甚至在教育行政部門厚重案牘的規劃之中也還未曾占有一席之地。不過，媒介素養教育在各校又并非全無痕跡，除了教師個人對媒介的關注之外，這主要歸功于校長們自主地扛起了媒介素養教育改革先行探索的大旗。

A、B兩校均是X市教學質量和社會聲望較高的公立小學，雖然受訪教師都一致強調該校的媒體教學設備并不先進，在全市只處于中等水平，遠不如私立學校或者其他省市的部分學校，但他們都提到學校已經在校長“先進理念”的引領下開始了媒介教學改革的自主探索，受訪學生則詳細述說了個體在學校新媒介教學中的學習和體驗。A小學早在2013年就提出了將培養促進學生發展的21世紀素養——創新、媒介、合作素養，作為校本課程和綜合實踐課程改革的核心理念，校長還曾當面向筆者表達過“媒介素養就是其中的重要目標之一”。這一理念的提出不僅早于2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》首次對“研究制訂學生發展核心素養體系”的提倡[33]，甚至已經在實踐層面上超越了學術界對于核心素養的研究與討論[34]。經過三年的探索，A小學不僅明確了培養學生媒介素養的理念框架，還建立了單片機科學教室和多媒體實驗課堂。相較之下，B小學的探索步調雖略顯滯后，但也開啟了“三星電子書包示范教室”的創建之路，并結合小升初的考試需求為學生們開設了學習單片機制作的社團。

“政策文件上頭沒有紙質的或者這樣的東西……但兩年前我們就提出了要培養促進學生發展的21世紀素養的理念，包括創新、媒介、合作三類素養……我們已經做過多次這種會議了，包括跟美國等國外的學校都有討論，和外省市學校也都交流過……國內是剛剛起步，咱們學校算是先行者，要等官方的東西就比較慢了。”（T1）。

“今天小導游帶大家參觀的是科學教室，單片機，專業性比較強，它的數據能時時傳到電子黑板上……學校有研討，已經小范圍試點……我們現在還不是特別的熟練，但是學校層面還是鼓勵老師，也給老師搭建一些平臺，跟百度有一些合作，反正是盡可能地嘗試。”（T1）。

“這個三星電子教室比教室的三分之一稍微小一點，機器應該是十幾、二十幾臺。學生有四、五、六年級的，每班至多兩個學生……一周大概3個小時，我現在也就去了二十幾次……這個課就讓我更懂一些關于編輯視頻的東西吧。我們組有四個人，一般我和另外一個六年級的男生去（為學校的一個新生慶祝活動）拍視頻，拍了五十多個視頻，之后就在里面篩最好的，編輯還是大家一塊編，把視頻加上音頻、字幕之類的。”（S6）。

綜合來看，在媒介教學改革的前沿探索中，兩校均指向計算機智控技能的學習和無紙化課堂的建設，且在發展路徑上十分相似——校企合作，尋求技術支持；自主開發，摸索之路艱辛。雖然電子教室尚處于試用階段，媒介課堂也在嘗試初建，技術非常不成熟，試點之少也遠不能滿足所有學生的學習需求，但從S6的訪談來看，20個課時的學習已經幫助其較好地了解了媒介信息采擇、加工的全部過程，并很好地掌握了視頻編輯、制作等諸多技能。根據前文筆者關于媒介素養“知、情、意、行、能”五要素的概念界定，在兩所學校的媒介教改試驗之中，學生不僅學習到了大量的媒介知識，甚至已經超越了媒介接觸和媒介使用的初級水平[35][36]，達成了媒介創造能力的培養，奠定了媒介素養的基本框架。

在法定的媒介素養教育課程、教學體系，甚至是政策指導都尚處空白的狀態之下，A、B兩所小學的媒介教育改革與探索已經悄然展開，這是隱匿于“空白的”媒介素養教育體系中最閃耀的落腳點。這些成就主要歸功于校長自主地帶領部分教師在現有教育體制規束之下默默探索乃至突破的勇氣與努力，對教育信息化發展方向的精準把握以及對先進教育理念的吸納，使其自身和學校都走在了中國教育整體改革的步伐之前。可以說，就是這樣的中小學校長承托起了當今媒介素養教育改革的沉重翅膀，他們讓潛藏于時代潮流之下的中國媒介素養教育逐步走向臺前。

然而，這樣的媒介教學改革卻并不徹底，也不充分，因為它雖增加了學生的媒介知識，培養了學生媒介參與和創造的行與能，卻始終未有意識地觸及“媒介批判意識與能力”的養成，也未能幫助學生形成具有洞察力的媒介倫理意識與情感，而這二者才是界定媒介素養及其教育的關鍵要素。因此，我們只能說個案學校當前的探索雖燃起了媒介素養教育改革的星星之火，卻還未能形成燎原之勢，甚至不具備這樣的根基，主要原因還在于媒介教改在學校遭遇了技術和資金支持匱乏、教學時間及人力資源不足，以及網絡環境不穩定等多重困境。

“這個探索得在根源上有支持才行，最高的決策者來決定才行，社會也得有更多的人力財力才行，現在畢竟中國，你說教育投多少錢吧。”（T8）“現在的辦學經費都是固定的，目前我們學校在這方面加強并不太多的原因，主要就是這筆資金怎么來。”（T11）。

“我們有一個三星教室你看到了，一直沒有啟用的原因就是素材太少。為什么老師很少去那里上課，因為上一節課太難了，要準備很多東西，他背后需要有一個專門技術團隊，現在全得自己摸索。沒有一家公司能把軟件完全建好，你讓學校單獨開發不可能，我們的教室等于是空著的。”（T11）。

“我們現在有一個單片機的課后班，教的老師是大學的，不是這個小學的。”（S4）。

無論普通教師還是學校領導都一致認為，電子及網絡媒介教學改革在當前學校無法實行最迫切的問題在于缺乏技術支持，即內無技術完善的教師研發團隊，外無成熟的軟件系統開發企業，且與大學等科研單位的合作體系尚未建成，合作方式還處于零散和不穩定的狀態，所以，普通教師根本無法操作電子課堂，或者由于個人探索的時間成本過高而只得作罷。然而，我們認為技術支持欠缺并非新媒介教學在學校難以開展的根本原因，追根逐本，其癥結還在于“缺錢”與“少人”。無論是在“籌錢”還是“用人”這兩個關鍵要素上，公立小學都缺乏獨立進行教育實驗和創新的自主權，媒介素養教育的深入開展與持續探索也只能幻化為泡影了。

（四）矛盾建構中的學生媒介素養框架

除了教師的潛在關注與學校的改革舉措外，學生在校的媒介表現或許是我們考察學校媒介素養教育最為直接的窗口，因為它是學生媒介素養最為本體性的體現，也是我們在研究中最不能忽略的一點。

在個案學校，學生們對于電子和網絡媒介具有天然的親和感，他們看到老師使用電腦播放教學課件、音樂或者視頻，會瞬間睜大雙眼，聚精會神，興趣盎然；望著我們拿著手機、錄音筆走進教室，也會十分好奇，頻頻回顧，還忍不住拿在手里來回擺弄；在校園或是樓道里遇到捧著長焦照相機、攝像機或者手機拍攝足球比賽的小記者們，也會心生艷羨，一哄而上，問長道短；至于每周一次的信息技術課，他們則早已等候在專業教室門外，只待老師一聲應允便如泄了閘的洪水一般霎時涌入教室，還未坐定便噼里啪啦地敲起鍵盤，急切之心清晰可辨。對于電子和網絡媒介，五（4）班的這一群孩子具有強烈的好奇心，在電子屏幕面前，他們似乎也具有一種“不學而能”的神奇能力[37]。他們十分熱衷于參加年級組每周舉辦的綜合實踐活動——“學生講壇”，向全班乃至他班師生展示自選主題精心制作的PPT；也會爭先恐后地擔任班級“小記者”的職務，以自己的鏡頭和筆觸親自記錄并報道校園足球比賽等各類學校大事；還會在任課教師面對最新多媒體教學設備手足無措時，自告奮勇地擔當起“小助手”的角色。

五（4）班的學生在照相機、攝像機、多媒體教學設備、電腦等媒介使用以及在PPT媒介制作等方面，已經具備了成熟的掌握能力，甚至形成了超越于教師的領悟力。這部分得益于學校法定教育活動的開展，如信息課程的教學、三星電子課堂的實驗，以及年級組綜合實踐課程及學科整合課程的探索，可以說，媒介素養教育在這些活動的行進中獲得了學校組織和制度層面的隱性撐托，但我們認為更為本質性的因素應當歸屬于當代兒童自身內生于數字環境中的媒介屬性。

五（4）班的學生出生于2004年前后，家庭環境優越，自出生起他們便被以智能手機、Pad等為代表的新媒介產品及移動互聯網應用環境所圍繞，是名副其實的“數字土著”。可以說，他們在不會說話、不會寫字之前，就已經會用手指在手機和平板電腦屏幕上劃來劃去，通過視覺、聽覺、觸覺接受來自電子媒介的各種信息[38]。在信息社會，媒介已經成為兒童和青少年生存、生活及成長的基本要素、重要資源與工具，媒介化生存也成為定義“數字土著”的本質特征。所以，即便在遍地交織的學校網絡環境中，學生這一主體被制度性地隔離出去了，五（4）班的學生依然保持著對于所有電子與網絡媒介天然的親和力和無法抑制的探究欲望。

在B小學，為了保證學生學習的注意力免受電子及網絡設備的任何影響，除非教師特許，學校禁止學生攜帶手機、電子表、照相機、攝像機等一切電子產品，學生們更是無緣與學校里發達的網絡媒介進行“親密接觸”，媒介批判性思維的培養也是無從談起。如此看來，盡管媒介教育在該校法定教育活動的潛在支持和學生自身媒介屬性的強力撐托下，“身影”漸長，但這樣的媒介素養教育至多只能算作剛剛起步，它片面要求學生遠離大眾媒介，仍具有十分明顯的保護主義特征[39]。目前，在學校之中，這些出生于21世紀的數字土著們成為發達的數字媒介環境中的一座“活體孤島”，原生的網絡媒介文化和學校信息控制的媒體環境構成了一對矛盾結合點集中作用在學生身上，受限的媒介供給與學生迫切的媒介需求之間張力凸顯，潛藏了媒介素養教育的內爆點。正如巨石壓頂之下總會有破土而出的嫩芽一樣，學生們在學校媒介抑制體系的縫隙中也總是不斷尋求與其博弈的“小把戲”——他們會偷偷攜帶IWatch、手機等電子產品躲在教室和操場的角落甚至廁所里偷偷玩耍，也會在信息技術課上利用教師“睜一只眼閉一只眼”的契機掩耳盜鈴般進入學校內網聊天系統FICQ狂發各種表情包和宣泄性文字，甚至還突破了網絡媒介在學校空間和時間的雙重局制自發建立起了班級微信群。可以說，學生與新媒介的天然連帶關系與情感紐帶雖然在學校遭遇了系統性的制約，但他們對于原生性媒介環境的探求卻在學校空間中以隱性博弈的方式表達出來，學校媒介素養教育的保護主義理念不可避免地受到了學生媒介主體性需求的重重沖擊與挑戰。

“我玩微信已經一年多了，嗯，我是我們班微信群主，四年級的時候建的。我從我爸媽那里知道有微信這個東西……我們用手機、iPad，或者是電腦網頁版微信。”“不能讓你（指研究者）加入我們班的微信群，我們現在都不讓成人進來，因為不管是在家里還是在哪里，全都是家長，已經習慣了，哪里都有家長。所以，我們特別需要一塊自己的領地，讓自己暢所欲言的領地。”（S2）。

如果說學生在學校中迫切接觸媒介的“小把戲”還算是師生媒介博弈中的微弱痕跡，那么，依托在家庭網絡空間中的學生微信“領地”則可以說是師生媒介互斥的深刻體現了。按照S2的觀點，五（4）班的學生微信群拒絕一切成人的滲入，無論是老師、家長，還是研究人員都不被允許進入該學生群，因為這是他們突破成人約束的“網絡自留地”，在這里他們終于可以隨意表達與在校學習和生活有關的任何觀點。很顯然，這個“微信自留地”以學校時間議題為基礎，卻發生在學校空間之外，因此它并非自然于生成于家庭空間之中，它實際上是學生同輩群體基于學校場域形成的有機聯系而建立的跨越于學校空間最終錯落于家庭空間中的學生媒介互動群體，這造成了學生媒介場域在時間和空間上的錯位，即學生媒介網絡在內容層面上抽象地存在于學生在校的時間范疇，卻在空間范疇上錯位于學校場域，寄身在家庭范圍。叔本華曾說過，主體必然存在于時間和空間的統一體中，不可分離[40]，那么，學生“微信自留地”在時空上的錯位和不一致性是否說明學生的媒介主體性并未完全生成，學生在錯綜交織的學校網絡空間之中還不能成為一個獨立的媒介原子？當代兒童的媒介化生存還不能在隔離于媒介社會的學校場域中得到促生和發展？

另則，學生與教師在學校中的媒介接觸并不總是表現為對抗性，他們也存在媒介合作的一面。在學校這個傳統的信息控制機制中，教師雖然仍掌握著知識傳播的話語權，但是，師道尊嚴的長者地位終于還是被媒介技術的迅疾滲入撼動了。在B小學，學生不僅在媒介認知層面上具有了大量知識性累積，在媒介操作和使用層面上甚至走在了教師的前面，時常擔任教師多媒體教學的“小助手”，儼然成為教師媒介學習中的“小老師”。瞬息萬變的信息網絡時代，祖輩文化在兒童身上烙刻下的印記已經受到了信息網絡技術的極大挑戰，年長者的經驗不可避免地喪失了傳喻的價值[41]，教師不再具有對于知識尤其是信息技術教學的絕對話語權，他們甚至需要向學生討教技術操作的方法與要領，就這樣，生長于數字時代的原住民——當代兒童在媒介化社會的幫襯下終于打破了學校教師的教育壟斷權。因此，即便是在媒介素養教育還未正式起步的B小學，我們也可以斷言媒介素養的培養與學習已經突破了“前喻文化”的師者為先的局面，漸漸呈現出“并喻文化”中代際沖突與互相學習共存的特點[42]，并勢必向媒介“后喻文化”的時代方向邁近，孩子將最終成為媒介社會和未來生活的象征。

“這個電子黑板是去年剛裝的，學校統一做過一次培訓，然后逐漸地自己探索。開始的時候都是學生告訴我這么做就行了，我一看，哎呦，確實特別方便。”（T10）。

“很多老教師都說，‘我們這都不行了，能跟上趟兒就已經不容易了，比孩子差遠了。”（T11）。

B小學的學生在媒介接觸上具有天然的親和力，在媒介使用和媒介創造中體現出“不學而能”的能力和強烈的探究欲望，甚至掌握了超越于教師的媒介技術與能力，在媒介思維的層面也展現出了充分的自主意識，由此我們可以斷定，該校學生已經具備了一定的媒介素養基礎和框架。然而，如此蓬勃的媒介素養教育發展勢頭在該校雖然得到了些許的組織性支持，但整體上卻受到了制度性的抑制，發展趨勢并不十分樂觀。所以，若從學生媒介素養生成的角度上透析，若隱若現的媒介素養教育當前在學校中總體上表現為“共生”與“抑制”“合作”與“對抗”的雙重矛盾性特征，即學生本體性的媒介發展需要在學校既得到了隱性促發又受到了整體性抑制；師生的媒介互動既暗藏著雙方的對抗和較量，又已然體現出媒介后喻文化的特征。

四、結論與啟示

（一）虛實相生的媒介素養教育實踐

從靜態的課程設置來看，媒介素養教育目前尚未進入到小學法定的課程方案、課程標準和教科書，甚至還未躋身于教育行政部門的政策規劃與指導文件中，媒介素養教育實踐缺乏法定文本與實施依據，學校媒介素養教育還處于“寂靜無聲”的虛置狀態。但學校的現實情境與日常生活中又若隱若現地滲透了媒介素養教育的“蛛絲馬跡”——學校教師在教學活動中對于媒介的關注水平相較之前的研究發現雖然有所發展，但整體間的離散程度較大，呈現層級式分布的特點，凸顯了媒介素養教育繼續推行終將面臨的師資障礙；校長憑借一己之力已然承托起了當今學校媒介素養教育先行改革的“翅膀”，但這一薄弱的撐托力時刻面臨著我國基礎教育管理體制惰性和學校教育制度自身保守性的重重考驗，前路并非坦途；學生基于原生性的媒介化生存環境初步生成了標志著“數字土著”一代的媒介文化，但其生長的力量依然擺脫不了學校制度性環境的抑制與束縛，信息社會中迅疾發展的媒介后喻文化在學校里遭遇了前喻媒介文化要素的有力掣肘。

因此，當前的媒介素養教育實踐在小學中既缺乏法定的實施依據，又存有自主改革和超前開展的現實要素，“無中生有”成為其實際運作的首要特點；學校管理、教師教學、學生日常生活既彰顯了媒介素養教育發展的前進趨向，每一步革新中又內嵌了拖曳其蓬勃向前的阻抑性因素，“若隱若現”可視為媒介素養教育實踐的最佳標簽；小學的教育場域已經自主生長出了超越于保護主義的媒介素養教育要素，學校的媒介文化也深刻地打上了“并喻文化”和“后喻文化”的時代烙印，國際媒介素養教育發展歷史中所秉持的抵制、分析、解密、賦權等歷時性的范式理念[43][44]已經共時性地存在于媒介素養教育的起步階段，但我國學校媒介素養教育整體上依然處于保護主義范式，“前進”與“躑躅”的雙重特點矛盾而又自洽地彌散在了在學校媒介素養教育的發展歷程中。通過個案研究，我們發現小學媒介素養教育實踐在“無中生有”“若隱若現”“前進并存于躑躅”中促生了動靜相形、虛實相生的二重性，它既是我國媒介素養教育正在面臨的重大挑戰，也是實現其跨越式發展的歷史性契機。能否一并融合國際媒介素養教育的發展經驗，實現媒介素養教育的范式跨越，趕超他國的發展路徑并最終培養出能夠適應信息時代的具有批判性思維的媒介公民，這將是所有教育研究人員與實踐工作者共同努力的目標和使命。

（二）學校媒介素養教育的未來鏡像

信息社會“媒介化生存”的時代特征，提出了媒介素養教育的合法性與緊迫性，但其進駐學校教育系統、培養學生媒介素養的探索之路卻是躑躅難行，個中曲折，值得深究。

1.文化范式的轉換與較量

師生雙方媒介文化范式的錯位是媒介素養教育在小學步履維艱的原因之一。學生都是“浸泡在電子媒介中的新一代”，他們是新媒介時代的“原住民”。探究電子與網絡世界、掌握信息技術與思維、發展媒介素養，這是他們自身的學習方式，更是其生存的根本要求，媒介素養教育于其就是本體性的需求和發展工具，他們就是媒介社會的未來象征。然而，對于以70后、80后為主的教師群體而言，他們成長于傳統紙質媒介為主的媒介環境中，他們對于紙質媒介具有深刻的身體記憶與情感關聯。對于大部分教師而言，他們雖然在新媒介時代的挑戰下工作和生活，卻與傳統紙媒保持著天然的情感連帶，而與電子媒介之間則始終存在著無法拉近的陌生、疏離感甚至是排斥情緒，他們對于傳統媒介“戀戀不舍”和對新媒介“欲拒還迎”的矛盾心態無法消解。

人類社會已經走過了“前喻文化”的歷史階段，正在向反向社會化的方向行進[45]。在媒介素養教育范疇內，學生在成為教育對象之前，業已積累了有關媒體的大量認知體驗，他們的媒介認知固然與成人世界存在差距，但這些差距并沒有我們原先想象的那么大，學生其實是比我們預想的更成熟、更具批判性的受眾[46]，甚至已經形成了超越于長輩的媒介思維與創造能力。學校中教師仍然依靠著一整套前喻媒介文化價值規范進行教學，他們很難再向年輕一代傳遞內生于其生長環境的后喻媒介文化范式。以信息和媒介作為根基的21世紀，是一個“前喻、并喻和后喻文化”并存的時代，也是“前喻文化”勢必被“后喻文化”猛烈沖擊的時代，學校和課堂看似是傳統教師權威籠罩的場域，卻時刻暗藏著師生的媒介對抗和較量，這是一個沒有硝煙的“戰場”，交織著現代化的力量、教育改革的現狀與愿景等多重因素的糾葛。

2.制度慣性的惰性與敵視

就教育管理制度而言，“缺錢”與“少人”是學校媒介素養教育難以開展的癥結所在。到目前為止，小學依然實行的是政府一元的單線式教育管理模式，政府支持是學校辦學資金的唯一來源，教育經費的劃撥始終要遵循效率與公平兼顧的價值取向[47][48]，且專款專用是公辦學校經費使用必須遵循的原則，各校辦學靈活性不足；教師編制也緊握在省、市、縣等各級教育行政部門手中，時至今日，教育行政部門依然按照“師生比”而非“科師比”分配教師名額，學校師資結構性短缺問題極為突出[49]，無法依照所需獲得媒介教改的師資支持。媒介教改在個案學校遭遇了人、財、物的多重困境，其實質是政府管理體制自身所攜的組織理性及其慣性特征[50]拖住了學校管理者努力扇動卻又承托不起的媒介素養教改的“翅膀”。

再進一步，當今迅速發展的信息網絡時代環境與教育制度穩定性二者之間不可調和之矛盾才是媒介素養教育難以落腳于學校的根本原因。學校制度開始形成于16世紀，它采用印刷文字的序列邏輯（一字一句按序排列）和線性編碼方式，賦予理性知識和思維以至高的合法性地位，它是圍繞前電子時代的傳播模式組織起來的信息系統[51]，時至今日，它依然具有這舊時代的屬性，知識傳播的邏輯未曾改變。正如尼古拉斯·尼葛洛龐帝（Nicholas Negroponte）在《數字化生存》中所言，今天的教學方式和一百五十年前沒有根本之別，除了影印技術以外，兩個時代的教學技術水平幾乎無異[52]。在科學技術迅猛發展的這一百多年里，科學修辭在社會工程各種抱負合法化的過程中最為顯著[53]，可是教育制度卻始終我行我素地運轉著，它是囊括在社會系統之中獨立運行的自組織體系，具有極強的穩定性，也即惰性和保守性。

尼爾·波茲曼（Neil Postman）對計算機和電腦文化帶來的信息泛濫滿懷敵視，他曾深刻地表達過對技術統治文化和有關“進步”的宏大敘事的擔憂與批判，并將學校視為防御信息失控的三大免疫系統之一。他認為學校作為技術統治文化的第一種世俗管理機構，就是通過使一些媒介信息流動合法化，另一些信息流動聲譽掃地，最終成為管理信息生態的手段，即學校通過系統地排除、貶低并標記不重要的東西，將某些信息棄之不顧，來維持印刷媒介所構筑的傳統閱讀文化的正統性，從而維護童年概念的穩定性[54][55]。在B小學師生共同將印刷媒介信息等同于知識的邏輯線索中，我們也可以解讀出傳統印刷文化對現代電子網絡媒介的貶抑甚至敵視，甚至看到學校作為社會組織結構的重要組成部分深刻地表達了自己擔當傳統文化衛道士的使命感，它一直在構筑并灌輸著有關傳統媒介的社會神話。

那么，在始終以印刷文字的線性邏輯作為信仰內核的學校制度中，相對于已經被充塞而滿的學科課程體系而言，媒介素養教育自然是可有可無、并不迫切的東西。學校是世俗的、科學的，且否認自己會消亡，它是彌漫著現代氛圍的一塊領地[56]。學校教育制度本身所具有的保守性特征注定了媒介素養教育進駐學校之路不會一帆風順，僅憑學生內生而外抑的媒介文化、教師參差不齊的媒介關注、學校管理者有限而無助的一人之力，實難撐托起媒介教改微弱動力與沉重阻力之間的博弈之局，媒介素養教育的小火苗最終能否催生為燎原大勢，勢必要經歷中國基礎教育人財物的管理局制、教育制度的發展慣性以及社會環境迅疾變化的考驗。

3.媒介素養教育的展望：擁抱還是拒絕

從媒介生態學的發展路徑來看，以尼爾·波茲曼為代表的媒介批判論認為學校應當為這個受到技術狂亂影響的現代社會保存一片傳統和寧靜的綠洲，以抽象的線性文化抵制技術壟斷時代思維沙漠化不斷惡化的趨勢[57]。而馬歇爾·麥克盧漢（Marshall McLuhan）領軍的媒介決定論則熱情洋溢地擁抱現代媒介，他們提倡學校應該積極適應時代變化并成為與時俱進的“燈塔”。在這發展極為迅速的信息時代，盡管技術的狂轟亂炸導致了傳統文化符號委瑣化、唯科學主義和消費主義盛行、全民娛樂沉浸于信息迷霧等問題的出現，但是任何技術都是雙面性的，它本身既是普羅米修斯盜取的火種，也是潘多拉打開的盒子，既給我們饋贈，又讓我們付出沉重的代價，所以，技術不是非此即彼的結果，而是利弊同在的產物[58]。那么，我們對待媒介技術也就既不該如尼爾·波茲曼那般孤傲和固執地棄之不顧，也不須像馬歇爾·麥克盧漢那樣過于熱情地展開雙臂擁抱，跨越在媒介生態論與批判論的過渡地帶，在學校嚴防死守的信息防御機制之中小心翼翼地尋找一方安身立命的空間，不片面拒絕媒體，而是耐心地疏導和教育孩子們在已然爆炸的信息面前做好防御準備，幫助其形成反思與洞察媒介及技術隱性意識形態的批判性思維與能力，這或許是衍生于信息時代的媒介素養教育最為核心的使命。

技術變革不是數量上增減損益的變革，而是整體的生態變革。所以，媒介素養教育進駐學校，也并非教學科目枝枝葉葉的調整，它是信息時代向數百年來的傳統教育制度發起的挑戰，在中國這個傳統教育觀念如此堅固的國家，媒介素養教育進駐學校勢必是一個十分艱難的過程。

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作者簡介：

李彩虹：博士，博士后，研究方向為教育社會學。

朱志勇：教授，博士生導師，研究方向為教育社會學、教育領導與管理、教育政策與課程改革、教師發展。

From Fictitious to Substantial： The Practice Image of School Media Literacy Education

—Based on a Case Study in Two Primary Schools in the City of X

Li Caihong1， Zhu Zhiyong2（1.School of Public Policy and Management， Tsinghua University， Beijing 100084； 2. College of Educational Administration， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： It has been studied that Chinas media literacy education （MLE） in primary and secondary schools is still in a “blank” state after thirty years of development. In order to promote all the educational participants perceive and reflect on the necessity， importance and direction of MLE， this study aims to find and interpret the penetration process and characteristics of MLE in school. Based on the case study of five months in two primary schools in the city of X， we find that many ingredients of MLE have penetrated invisibly into principals management， instructor teaching and student engagement in school daily life， in spite that there is yet no official MLE curriculum standards and instructional materials for students. Thus， MLE practice in school with the contradictory characteristics simultaneously， “out of nothing”， “shimmering and disappearing”， and “development and dilemma”， has promoted the duality of MLEs nature， the combination of the dynamic and the static， and from fictitious to substantial. We believe that this penetration process and characteristics of MLE is originated from the stagnation of the education system， transformation of cultural paradigm， and information age featured with ongoing technical upgrade and change， which also underlies both great opportunities and operational tactics of MLE development in the future.

Keywords： media literacy； media literacy education； media culture

收稿日期：2021年3月8日

責任編輯：趙云建

① 在課程社會學領域，有多位學者曾對學校教育的“法定課程”進行過分析和論述。邁克爾·阿普爾從新馬克思主義范式出發，將“從一定社會的文化里選擇出來的材料”稱為“法定知識”（Legitimate Knowledge），他認為課程不是孤立的存在或某種抽象過程的產物，課程內容和形式作為一種事實，是相互抗衡的各種力量彼此沖突、妥協及聯盟的社會產物。吳康寧也強調，應把“課程”的內涵限定在“法定文化”的層面上，即已獲統治階層價值取向“認可”的各種學校課程，它具有國家和教育行政部門預先的計劃性和規定性，是實現教育目標的文化載體和師生進行教學活動的基本依據。（邁克爾·阿普爾. 馬和民，譯.國家權力和法定知識的政治學[J].華東師范大學學報（教育科學版），1992，（2）：33-44. 吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998.306-311.322.）。