基于KASIB模型的商務英語教師勝任特征實證研究

王艷艷，賈涵

（上海對外經貿大學，上海201101）

商務英語是一個學科交叉專業，集語言和商科為一體，培養復合型外語人才，對師資要求較高。從教學質量和人才培養角度來說，教師素質是決定性因素。目前有一些學者（郭乃照等，2011；孫欣等，2014；郭桂杭等，2015）對商務英語教師現狀進行了調查，但教育界針對商務英語教師勝任力的實證研究仍然較少。

一、教師勝任特征的相關理論

國內外學者一致認為教師勝任特征應包括與教學和科研相關的專業知識和技能，在態度和價值觀方面，國外學者（Donald，1988）認為教師的人格特征應為主導性勝任特征，國內學者（李英武等，2005）則認為教師的專業價值觀，即個人品德、職業道德更加重要。本文認為在考量教師的勝任特征時，應考慮到教師的學科背景和能力，個體的從教動機和態度，更重要的是可評測其在教學中的實際行為表現，以期總結出優秀教師的勝任特征指標。

（一）國內外相關研究

國外關于教師勝任特征模型的理論研究起步較早，目前已構建了一些較為成熟的勝任特征模型，主要分為技能為本和素質為本兩類。蘇格蘭國家職業資格（N/SVQ）模型，側重于教師的專業技能和行為表現，可作以技能為本的教師勝任特征模型的代表；而美國教育與就業部的高績效模型是以素質為本的教師勝任特征模型的典范，重視教師解決問題的技巧、良好判斷力和創造力。2000年以后，關于教師勝任特征模型的研究在我國逐漸開展起來。徐建平（2004）構建出了中小學教師勝任力模型；李英武等（2005）提出了四個維度的中小學教師勝任特征結構。高校教師勝任特征研究是從2006年起真正開始，王昱等（2006）從個性品質的角度提出高校教師勝任特征模型；張議元等（2006）運用行為事件訪談法構建出高職教師勝任特征模型。綜上所述，勝任特征模型針對高校商務英語教師的研究較少，因此構建高校商務英語教師勝任特征模型具有現實意義［1］。

（二）KAS lB 教師勝任特征模型

KASIB 是李潔等人（2007）借鑒管理學、心理學和教育學中的勝任特征，構建出的英語教師勝任特征，包括英語教師的知識（Knowledge）、能力（Abilities）、技能（Skills）、中介變量（Intervening variables）和行為（Behaviors）五種維度，統稱為教師的KASIB 水平。選取了100 個因子，從七個方面設計和制作了問卷，經過調查和數據分析，得到了7 個公因子：知識、能力、技能、動機、態度、個性和教學行為。本研究采用KASIB 框架，結合商務英語的特點，將商務英語教師的KASIB 內涵分別進行界定?！癒”指教師掌握的語言學、教育學、商務學科等各類知識；“A”指商務英語研究能力、商務英語教學能力、獲取信息能力、與他人合作的能力、自我管理能力、分析問題和解決問題的能力、應變能力、學習能力、理解能力、執行能力等；“S”指英語技能、課堂設計技能、課堂組織技能、課件制作技能、指導學生的技能、激發學生學習興趣的技能、與學生溝通的技能、評估學生的技能等；“I”指教師的動機、態度和個性；“B”指教學行為［2］。

二、問卷調查及數據統計

問卷第一部分是被調查對象的基本信息。第二部分是關于專業知識方面的自我評價，為五個刻度的Likert量表（從“非常了解”到“不了解”），共計10 個具體測量點。第三部分是關于能力、技能、態度和個性方面的自我評價，為五個刻度的Likert 量表（從“非常強”到“很弱”），共計34 個具體測量點。第四部分是關于教學動機和教學行為的多項選擇問題，共計7 題，可以多選，調查對象還可以寫出不在選項之列的其他回答。共有來自57 所高校的商務英語教師參與了問卷調查，發放問卷129 份，有效回收問卷共計125 份。第一部分有關基本信息的定性數據和第四部分的問題，采用人工統計；第一部分的定量數據、第二部分和第三部分使用了SPSS 處理數據并做統計分析［3］。

三、結果與討論

數據表明，此次接受調查的大部分商務英語教師都是語言類專業，商務英語專業教育背景的教師比例僅占23.7%，若加上商貿教育背景的師資，比例可達到55.7%，與郭乃照等人（2011）的調查結果（24.6%）相比，現在商務英語專業具有商務方向教育背景師資的比例有了較大幅度的提升。具有海外學術背景和博士學位的教師偏少，畢業高校層次也不高。在填寫了職稱信息的98 人中，講師或副教授占了商務英語師資的主體，相比孫欣等（2014）當時的調查結果有了較大提升。

（一）專業知識了解情況

被調查的商務英語教師對相關專業知識的了解程度降序排列依次為中國文化、西方文化、學習策略、語言學、二語習得、教育學、商務學科、心理學、統計學和傳播學（詳見表1）。從判斷均值看，他們比較了解中國文化、西方文化、學習策略、語言學、二語習得、教育學和商務學科知識，對心理學、統計學和傳播學了解有限。重復測量的方差分析顯示，調查對象對10 種知識的了解程度存在顯著差異（F=84.291，p<0.001），事后Bonferroni 檢驗進一步顯示，他們對中國文化和西方文化的了解程度比其他知識深（p<0.001），對心理學、統計學和傳播學的了解比其他知識少（p<0.001），其余都沒有顯著差異（p>0.05）。統計結果與教師基本信息吻合，被調查對象的教育背景主要是英語語言類專業，因此對中西方文化最為了解［4］。由于講授商務英語課程，他們對商科知識也有所了解，但對其他與商務英語專業相關但距離較遠的專業知識，例如心理學、統計學和傳播學知識，了解比較有限。

表1 調查對象對相關知識的自我評價

（二）對專業能力、專業技能的自我評價

表2顯示被調查對象對自身能力的評價都比較高，所有均值都在2-3 之間，且更接近2，即“比較強”，顯示出了較強的自信心。他們最自信的能力依次是理解力、合作能力、學習能力、自我管理能力、執行力等，他們對這些能力判斷的方差也相對較小，說明看法比較一致；相對較弱的能力是商務英語研究能力和商務英語教學能力，他們對這兩種能力判斷的方差也最大，說明看法存在更大的差異。重復測量的方差分析顯示，調查對象對11 種能力的自我判斷存在顯著差異（F=41.317，p<0.001），Bonferroni 檢驗進一步顯示，盡管他們講授商務英語課程平均長達9年，但至今對商務英語研究和教學還不是非常自信，這與郭桂杭、李丹（2015）的調查結果比較一致。

表2 調查對象對相關專業能力的自我評價

表3顯示被調查對象對自身與教學相關技能的評價都比較高，所有均值都在2 左右，即“比較強”，且方差較小，顯示出了比較強的自信心和判斷的一致性。他們對技能判斷的排序依次是英語、與學生溝通、課堂組織、指導學生、激發學生的學習興趣、課堂設計、評估學生和課件制作。重復測量的方差分析顯示，調查對象對8 種技能的自我判斷存在顯著差異（F=11.603，p<0.001），Bonferroni檢驗結果說明商務英語教師的課件制作和評估學生技能普遍相對缺乏。這與我國商務英語教師多來自文科，計算機知識和能力相對薄弱有關。

表3 調查對象對相關專業技能的自我評價

（三）對自身態度和個性的評價

表4顯示教師態度非常積極，重要性排序依次是公平意識、團隊意識、服務意識、進取意識、危機意識和創新意識。重復測量的方差分析顯示，調查對象的6 種態度存在顯著差異（F=19.620，p<0.001），Bonferroni 檢驗結果說明，他們能夠意識到公平、團隊合作和服務對商務英語教學的重要性，也比較進取，危機意識也比較強，但創新意識稍弱。

表4 調查對象對態度和個性的自我評價

就個性而言，被調查對象認為他們擁有的比較積極的品質依次是樂觀、責任感、耐心、激情、適應性。自信心、主動性、敏感性和靈活性稍差。重復測量的方差分析顯示，被調查對象對9 種個性的自我評價存在顯著差異（F=12.306，p<0.001），Bonferroni 檢驗進一步顯示，他們對責任感和樂觀的自我評價與激情和耐心沒有顯著差異（p>0.05），但與其它個性都存在顯著差異（p<0.05）。

問卷還調查了教師的教學動機和教學行為。針對商務英語教學的動機，大多數教師講授商務英語課程是積極的。就其教學行為而言，大部分教師能夠采用比較適合商務英語課程特點的案例教學法、任務教學法和交際法，并且傾向于同時采用多種教學方法［5］。學生學業評估方面，大部分教師通過多元方式評估商務英語課程的學生，他們清楚地意識到商務英語課程的主要目標是培養學生的能力，提升他們的學習動機，為學生講解學習策略，注重對學生能力的培養。

四、結論與啟示

本次調查表明，商務英語教師的相關專業知識、能力、技能方面表現不錯，他們的動機、態度、個性和教學行為也都比較積極，顯示出了一定的勝任力。但由于商務英語對師資的復合型能力要求相當高，顯得教師在商科知識、商務英語研究能力和教學能力相對薄弱，商務實踐經驗比較缺乏。今后可通過優化整合師資、培養青年教師、加強隊伍國際化建設、注重校內外實踐教學等措施來提升商務英語教師的專業素質與能力。