論高校思想政治理論課堂“緘默現象”的空間隱喻

張建曉

（蘇州大學 馬克思主義學院，

江蘇省中國特色社會主義理論體系研究中心蘇州大學基地，江蘇 蘇州 215123）

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調，“思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課作用不可替代。”[1]毋庸置疑，無論是對于個人而言，還是對于國家和民族而言，思想政治理論課在思想引領、行為規范等方面都擁有著無可替代的作用。可是，在高校部分思想政治理論課堂上，浮現出一種“病態”的課堂“景觀”：面對教師的講授，部分學生保持沉默、表現冷淡；部分教師對學生的沉默、冷淡熟視無睹；教師與學生保持著“井水不犯河水”式的吊詭關系。本文將這一課堂“景觀”稱為“緘默現象”。它已經成為影響高校思想政治理論課實效性的突出問題，掣肘高校思想政治理論課的功能發揮。綜觀學界現有研究，可以發現，“緘默現象”并非是高校思想政治理論課的獨有問題，而是廣泛存在于大中小學各門課程中。一部分學者將這一現象的產生歸結于教師水平問題，包括“教師不恰當的提問方式”[2]、教學氛圍營造[3]等。具體到高校思想政治理論課，有學者認為，除了教師水平因素外，師生關系疏遠[4]、學段銜接、學生實際需求、課程規劃[5]等因素也是造成“緘默現象”的重要原因。不過，“緘默現象”的出現，不能簡單歸責于教師水平、學生素質等主觀因素，還要考慮到容納教師、學生、教學活動的課堂空間這一客觀因素。課堂空間的內部位置關系及其整體布局會在很大程度上影響教師與學生的狀態、關系以及最終教學效果。就此而言，我們認為，課堂空間應當是造成高校思想政治理論課堂“緘默現象”的不可忽視的重要因素。那么，我們或許可以透過高校思想政治理論課堂內部諸種空間位置關系，來綜合分析“緘默現象”。這便是“空間隱喻”這一理論工具所能勝任的工作。所謂“空間隱喻”，指的是借助喻示空間位置的基本概念，比如，上—下、內—外、高—低、遠—近等，賦予心理、價值、知識、人際等熟知的、抽象的非空間概念以空間位置的意義。[6]（p16）“空間隱喻”為我們認識高校思想政治理論課堂空間內部諸種空間位置關系及其背后的價值與意義，進而解釋“緘默現象”的產生過程以及具體表現提供了機會。因此，本文將聚焦高校思想政治理論課堂“緘默現象”的空間詮釋維度，借用“空間隱喻”這一理論工具，從課堂內部的諸種空間位置關系及其隱喻角度，揭示“緘默現象”的產生過程以及具體表現，進而獲取化解“緘默現象”的現實道路，優化高校思想政治理論課堂空間。

一、高校思想政治理論課堂的空間素描

高校思想政治理論課堂是由高校教師、學生、物質設施等相互關系共同型構而成的空間。作為空間的高校思想政治理論課堂，是以一定的主體為中心的空間，不僅包含了師生所處的教室這一物質場所，還包含了師生的精神世界，是物質空間和精神空間的統一體。具體講，一方面，高校思想政治理論課堂是一種沒有“強制邊界”的、開放包容的空間。相較于中小學課堂，無論是教學內容的講授、教學場地的選擇，還是教學方法的確定，高校思想政治理論課教師都擁有一定的自主權。在課堂上，教師不僅能夠充分發揮自己的所學所長，向學生傳遞科學知識，還能與學生進行熱烈討論，碰撞出思想的火花。同時，在高校思想政治理論課堂上，無論是座位的選擇、知識的獲取，還是觀點的表達，學生都擁有充足的自由選擇機會。另一方面，高校思想政治理論課堂是一種內蘊結構性特質的空間。對于高校思想政治理論課堂而言，教師、學生、教室、課桌椅、講臺、黑板、多媒體設施等是其主要要素。這些要素相互參與、交織，在物質世界與精神世界中，形成了以人為中心的諸如“上—下”“內—外”“高—低”“遠—近”等空間位置關系，從而構成了具備結構性特質的高校思想政治理論課堂空間?；诖?，我們根據當前大部分高校思想政治理論課堂的空間布局，繪制了高校思想政治理論課堂空間平面圖（見圖1）與剖面圖（見圖2）。

圖1 高校思想政治理論課堂空間平面圖

圖2 高校思想政治理論課堂空間剖面圖

在布爾迪厄看來，空間并非是“位置與位置之間的關系的簡單聚合”，而是一種結構性的存在，“每個位置都從相對的其他位置中獲取獨屬的表征”。[7]（p143）也就是說，作為特定范圍空間的高校思想政治理論課堂，其內部諸種空間位置關系背后都蘊含著特定的價值和意義。因此，我們便借用“空間隱喻”這一理論工具，揭示“上—下”“內—外”“高—低”“遠—近”等空間位置關系及其隱喻，明晰高校思想政治理論課堂“緘默現象”的產生過程以及具體表現。

二、高校思想政治理論課堂“上—下”關系及其隱喻

一般而言，高校思想政治理論課堂空間布局主要圍繞講臺展開的，講臺將師生分隔于兩側，教師居于講臺之上，學生居于講臺之下的固定座位。教師及其所立足的講臺與學生及其所處的固定座位之間的空間位置呈現出鮮明的“上—下”關系。在“空間隱喻”系統中，“上—下”關系擁有多維度的隱喻，比如，時間、數量、精神狀態、優劣勢、社會地位、質量等。[8]在這里，“上—下”關系主要隱喻師生地位的差異。具體講，“上”喻示著教師處于高位，“下”喻示著學生處于低位，二者之間存在著顯著的差距。“上—下”關系所蘊含的地位差異勢必給師生以暗示，即思想政治理論課是以教師為中心的。以教師為中心的思想政治理論課堂逐漸會規訓師生的認知方式，使其對相互之間的身份關系以及思想政治理論課形成一定的刻板認識。這就產生了認知層面上的“緘默現象”。

它具體表現為：一方面，部分思想政治理論課教師始終固守以教育者為中心的教育理念開展思想政治理論課。在以教育者為中心的身份關系格局中，思想政治理論課教師憑借著自身天然具備的絕對權威地位，掌握著教育的主動權、優先權，而學生則處于被支配的從屬位置。在這一場景中，在教師眼中，作為教育對象的學生逐漸喪失主體性，被物化為接受管理和控制的“物對象”。教師只要能夠引導學生嚴格遵守學校規章制度、接受學校的標準化管理、按照學校設計的培養流程成長，那么，就完成了自身的使命。儼然間，思想政治理論課堂變成了“流水線”，教師成為“流水線”上冷冰冰的“監工”，學生轉變為“流水線”上的標準化產品。盡管隨著社會現代化的推進，對“以誰為中心”的教育理念的探討方興未艾、變革訴求日益高漲，但是，部分教師出于多方面原因，往往不愿更新陳舊的教育理念，仍然桎梏于傳統的教育格局中。另一方面，部分學生囿于對中小學時期的思想政治課的刻板印象，潛意識地抑制自身的學習興趣。眾所周知，在中小學時期，在語文、數學、外語等強勢主科面前，思想政治課往往居于弱勢副科的位置。這極大程度限制了思想政治課的課時量、教學方式多元化、價值意義的發揮。為了滿足既定的應試要求，部分教師不得不采用“快餐式”的“滿堂灌”教學模式，“唱”起了“獨角戲”。久而久之，在部分學生心中，形成了“思政課是一門無聊乃至無用的課”的刻板印象。進入大學后，這部分學生往往很難從客觀立場重新認識高校思想政治理論課。進而言之，學生多處于被動的學習狀態，不僅對思想政治理論課教師所講授的內容不感興趣，而且找不到學習的興奮點，更毋論主動進行探討性、建構性、反思性的學習。

三、高校思想政治理論課堂“內—外”關系及其隱喻

從一定意義上講，師生之間的觀點交流是高校思想政治理論課的重要實現路徑。在高校思想政治理論課堂空間中，相對于教師的觀念而言，學生的觀念是外部的；相對于學生的觀念而言，教師的觀念是外部的。這就產生了師生觀念相互之間的“內—外”關系。受到前述刻板認識的影響，部分思想政治理論課教師認為，只要將教材上的內容講好，就完成任務了。這種教條式的講授方式在無形中增強了學生對思想政治理論課的質疑。而觀察到學生的反應，教師的獲得感將大大降低。由此，循環往復，這勢必會造成師生觀念之間的矛盾、沖突。從這一意義上講，所謂“內—外”關系主要隱喻觀念沖突。在這一隱喻下，部分思想政治理論課教師可能會因對學生的表現感到不滿而懈怠教學工作，部分學生可能會質疑課程價值、教師能力而消極應對思想政治理論課，最終，部分思想政治理論課教師、學生都以消極懈怠的心態應對思想政治理論課。這就形成了心態層面上的“緘默現象”。

它主要表現為：一方面，部分思想政治理論課教師在前期備課、實際教學、課后反饋過程中潛意識地忽視課程本身與時俱進的屬性以及學生持續變化的素質與需求，長此以往就形成了教學惰性。在前期備課中，部分思想政治理論課教師常年沿用高度相似的教案、多媒體課件，教學案例、教學語言、教學方法等跟不上時代發展的步伐，甚至是已經被時代所淘汰，更遑論對學生感興趣的新生事物的跟蹤關注。在實際教學過程中，部分思想政治理論課教師照本宣科，整個教學流程“嚴格”按照多媒體課件的內容進行，回避學生提出的個性化問題。在課后反饋中，部分思想政治理論課教師很難給學生提供反饋。比如，當前大部分高校思想政治理論課所采用的重要考查方式就是提交實踐報告。毋庸置疑，這是一種靈活的、最大限度的反映學生水平的測評方式，但若要取得實效，需要教師課后及時反饋的配合?？墒?，在具體的實施過程中，教師的反饋往往是消弭于繁忙的教學、科研工作中，其效果勢必不盡如人意。另一方面，部分學生以消極心態“應付”思想政治理論課。在部分學生看來，思想政治理論課僅僅是必須完成的學習任務，而非是自己所必需的知識選擇。因此，他們往往是以一種“應付”而非是積極主動參與的態度來應對思想政治理論課。其中，最為形象的表現就是：當進入教室時，部分學生會以驚人的一致性選擇后排座位，緊接著近乎本能地拿出手機，以玩游戲、看小說、刷劇等方式度過整節課。

四、高校思想政治理論課堂“高—低”關系及其隱喻

自古以來，課堂就被定位為傳播知識的專門空間。在這一空間中，傳播知識的主體——教師所擁有的知識儲備通常是要高于知識傳播的接受者——學生的。顯而易見，師生之間的知識儲備是存在一定程度的差距的。同理，在高校思想政治理論課堂空間中，就思想政治理論知識而言，教師與學生之間必然存在知識儲量的高低之分。這就形成了高校思想政治理論課堂空間內的“高—低”關系，它主要隱喻知識差距。正是由于知識差距所帶來的勢差，不僅使得部分思想政治理論課教師吝嗇于深度表達，認為根據學生的知識水平，不需要向他們揭示教材內容背后的深度價值意義，還使得部分學生采取“以毒攻毒”的手段，拒絕重新認識思想政治理論課。這就形成了部分教師與學生在高校思想政治理論課堂上的“沉默寡言”，促成了表達層面上的“緘默現象”。

它主要表現為：一方面，部分思想政治理論課教師滿足于教材內容的整理與講授，忽視了其背后的價值意蘊的挖掘與闡釋。我們知道，高校思想政治理論課是由“馬克思主義基本原理”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”“中國近現代史綱要”“思想道德與法治”“形勢與政策”五門課程構成的體系。其中，每一門課程都擁有深厚廣博的知識基礎，是對特定理論與實踐問題的回應。例如，“思想道德修養與法律基礎”課程廣泛吸納了馬克思主義理論、哲學、心理學、倫理學、法學、教育學等學科知識，主要回應了馬克思主義如何轉化為大學生的思想觀念、指導大學生的行為方式這一問題。[9]從一定意義上講，思想政治理論課中的每一門具體課程都是關乎我國特定層面上的重大理論與實踐問題的專門知識體系。這意味著思想政治理論課講授絕非是對教材內容進行簡單拼湊、整理、介紹的機械性工作，而應當是以合規律性、合邏輯性的姿態系統詮釋關涉黨和國家的重大理論觀點、方針政策、戰略決策的理論工程。可是，部分思想政治理論課教師僅僅局限于教材內容的組織與呈現，不會深入挖掘教材內容背后的價值意圖及其對學生的價值期待，更沒有充足的責任感、使命感，將課程講授提升到理論探討（如制度優勢的論證等）、價值證成（如培育和踐行社會主義核心價值觀的心理機制、社會機制等）的高度。另一方面，部分學生不會深究學習內容的科學性、正當性。受到中小學時期的記憶以及“應付”心態的影響，相當一部分學生對思政課并不抱太大的期望，認為專業課才是最重要的，不太愿意對思想政治理論課中的具體觀點、問題做出有增益性的理解、評論，只求完成基本的課程任務、拿到學分。

五、高校思想政治理論課堂“遠—近”關系及其隱喻

有人打趣道：“世界上最遙遠的距離，便是老師與第二排同學的距離。”可以說，這是對高校部分思想政治理論課堂學生落座狀態的真實寫照。在部分思想政治理論課堂上，很少有學生愿意坐在教室的第一排，即便是教師要求學生坐前排位置，多數學生仍然會避開第一排座位。那么，講臺、課桌椅等的重重阻隔，無形中拉開了師生之間的心理距離。這就形成了所謂的“遠—近”關系。在這一關系的支配下，師生之間的溝通必然會被各種中間因素影響、干擾，就不再可能保持順暢。就此而言，“遠—近”關系主要隱喻溝通障礙。在這一情境中，部分教師可能為了節省時間、精力成本而在課堂互動、日常交流中“走個過場”，部分學生不自覺地“后退”、回避，師生之間“貌合神離”，掣肘了師生之間的有效溝通。這就催生了交往意義上的“緘默現象”。

它主要表現為：首先，在課堂互動中，師生、生生之間的深度討論難以維持。在部分思想政治理論課堂上，當教師拋出問題的時候，臺下學生反應寥寥，甚至埋頭“躲避”教師的“期盼的眼神”。即便教師隨機選擇一位學生回答問題，也多是停留于一問一答，很少能夠真正實現拓展延伸、引發爭辯。再者，受到固定化的座位排布影響，教師與學生、學生與學生之間的討論難以有效組織和開展。此外，部分教師為了節約時間，往往象征性地提出一個問題，然后以“短平快”——“隨機點名—學生回答—請坐”的形式結束問題。長此以往，會給學生造成一種錯覺，即“老師就是隨便問問，思不思考、回不回答，都一樣，無所謂”。這進一步加劇了學生對思想政治理論課的質疑，損耗學生融入課堂的積極性。其次，在課后，師生之間的交流少之又少。部分思想政治理論課結束后，即便教師有意識地在教室中停留一段時間，也很少有學生會主動向教師請教、進行討論，而大部分學生的第一選擇往往是即刻離開教室。最后，在課余時間，加深師生情誼的機會愈加缺乏。反觀20世紀八九十年代，高校師生之間擁有充沛的交流溝通時間，在頻繁的互動中建立深厚情誼。這種情誼能夠大大提升思想政治理論課教學效果?！傲鲃印钡默F代社會，生活節奏大大加快，師生之間缺少足夠的相處時間，想要建立像三十多年前那樣的師生情誼，需要花費更多的代價。這就為思想政治理論課教師與學生之間的情感溝通施加了諸多障礙，勢必使得課余時間的交往愈加困難，無法為思想政治理論課提供足夠的助力。如此這般，在思想政治理論課堂上，部分教師自顧自地講授知識點，部分學生自顧自地操持著“手頭事業”，雙方“井水不犯河水”，形成吊詭的課堂“景觀”。

六、基于高校思想政治理論課堂空間隱喻的優化策略

在前面的論述中，我們借用“空間隱喻”，從“上—下”“內—外”“高—低”“遠—近”等關系及其隱喻角度，闡釋了出現于高校思想政治理論課堂空間中的“緘默現象”。那么，要想化解“緘默現象”，我們亦需要從上述四種空間位置關系及其隱喻入手，從而優化高校思想政治理論課堂空間。

第一，打破“上—下”關系格局，實現師生關系的平等發育。首先，取消講臺以及固定化的座位。在“上—下”關系格局中，講臺就是地位差異的意象載體，固定化的座位則在潛意識層面上要求學生服從教師，從而帶來師生的不平等關系。由此，我們有必要建設、推廣無講臺、擁有可移動座位的教室。在這樣的教室中，教師與學生可以自由組織座位布局，共同協商課堂交流形式，隨時隨地開展輕松的交流。其次，有限度批判“以教育者為中心”的教育理念。[10]隨著現代化進程的不斷推進，我們需要突出學生的主體需求，注重“以學生為中心”的教育實踐。不過，雖然我們批判“以教育者為中心”的教育理念，開始強調學生在教育中的主體地位，但這并不意味著完全放任學生的自由意識肆意瘋長，而是要控制在一定限度內，實質上，就是要建立師生之間的平等關系，即既保證教師在思想政治理論課講授中的必要權威，也給予學生自由表達的充分空間。當然，這一關系的把握，是對高校思想政治理論課教師的重大考驗。最后，呵護師生平等關系的持續發育。近年來，無論是教師，還是學生，平等意識日益鮮明。但是，我們要承認，師生平等關系仍然需要社會各方面力量的共同呵護，才能保障師生關系的健康發展。

第二，彌合“內—外”關系沖突，促使師生正確認識思政課。彌合“內—外”關系沖突，最為關鍵的是重建一致性。也就是說，對于思想政治理論課，教師與學生都有自己獨屬的認識，不同認識之間必然存在矛盾，這是觀念沖突的重要來源。因此，當前的一個重要工作就是尋找思想政治理論課教師與學生之間的共同觀念，以重建一致性。在這里，有一種最為基礎的共同觀念，即對提升自我的需求。對于教師而言，從備課到實際教學、再到課后反饋這一教學全過程實質上就是自我鍛煉、自我發展的過程。若是不能給這些環節予以應有的重視，那么，提升自我從何談起？對于學生而言，以積極主動心態參與課程學習、討論，便是自我磨礪、自我成長的最為快捷的途徑。若是以玩游戲、看小說、刷劇等方式虛度光陰，那么，如何提升自我呢？基于此，我們完全可以進一步強化這一共同觀念，并將之與思想政治理論課的真實價值鏈接起來，促使教師與學生重新認識思想政治理論課之于自身的價值和意義。在此基礎上，打通思想政治理論課教師與學生之間的溝通渠道，從而形成良性循環，不斷夯實共同觀念基礎，提升思想政治理論課實效性。

第三，直面“高—低”關系問題，引導師生樹立科學知識觀。首先，準確定位思想政治理論知識。從某種意義上講，高校思想政治理論課是借由思想政治理論知識的傳播、轉化，來實現立德樹人這一根本任務的。換言之，立德樹人根本任務的實現，有賴于思想政治理論知識的內化于心、外化于行。無論是思想政治理論課教師，還是學生，都無法單獨完成這一過程，它需要雙方的共同參與。其次，糾正思想政治理論知識傳播與轉化的“唯目的”取向。一方面，部分思想政治理論課教師需要克服自身的“吝嗇行為”，完整傳播思想政治理論知識，促進思想政治理論知識的轉化。另一方面，在人生成長歷程中，思想政治理論知識是關乎正確樹立世界觀、人生觀、價值觀的關鍵知識，部分學生有必要克服短視心態，以更為長遠的眼光、積極的心態直面思想政治理論課，為認識世界、理解世界奠定人文素養基礎。最后，提升知識格局。無論是思想政治理論課教師，還是學生，都要正視知識差距給自身的思想與行為所帶來的影響，以“頂天立地”的大格局意識，開展思想政治理論課，以“主人翁”精神，參與思想政治理論課。

第四，化解“遠—近”關系隔閡，完善師生交往的多維空間?？梢哉f，課堂上的隔閡所造成的影響是深遠的，它會波及課后乃至日常生活的師生交往。要想化解隔閡，最為直接的方式就是拉近師生距離。首先，除了前文所述的取消講臺與固定化座位之外，還需要教師調整言說方式與提問方式。部分思想政治理論課教師要改變“講道理、擺事實”的言說方式以及表演式提問方式，轉而采取問題探討、案例分析、對談爭辯等言說、提問方式，形成交互式的課堂空間。其次，有計劃地引導學生課后討論。在課程初期，教師可以在課堂上鼓勵學生課后提問、討論，并在課后指定幾位比較積極的學生，就課堂上的某一個問題進行課后探討。到了課程中期，教師可以在課后指定部分沉默寡言的學生，鼓勵學生開口表達，幫助學生掌握參與討論的方法、技巧。到了課程后期，學生們基本上會保持一種討論的習慣。由此，基本上可以形成較為活躍的課后討論空間。最后，組織課余專題討論。其實，師生之間交往機會是非常寶貴的。因此，在課余時間，教師需要為自身、為學生創造更多的交往機會。比如，圍繞某一個論題，學生自主通過微信群、QQ 群等形式，建立線上專題討論小組，教師積極主動參與線上討論。又如，教師可以作為嘉賓積極參與學生組織的社團活動，在活動中，加強聯系。如此這般，通過線上線下相融合的交流，可以形成課余活動空間。由此，課堂空間、課后討論空間、課余活動空間等相互交融，共同化解師生之間的“貌合神離”問題，提升師生之間的交往效率。