教師個人課程的自主建構與哲學意蘊

【摘 要】面向“復興始于教師”的內在要義，立足“教育大計，教師為本”的實踐視角，關注教育變革中教師主體性價值發揮這一關鍵要素，聚焦教師個人課程潛力發掘的現實意義，著力“教師個人課程的審視與澄清，教師個人課程建構的實踐自覺，教師個人課程的哲學意蘊”三個維度，闡述教師個人課程自主建構的實踐旨趣與價值效能。超越知識與技能的范疇，關注教師視像素養對課程建構的強大影響，表達“課程意境育人是主旋律”的課程哲學觀，它帶給人一生有用的東西。

【關鍵詞】教師個人課程;自主建構;哲學意蘊

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）74-0012-05

【作者簡介】饒賽華，南京市棲霞區教師發展中心（南京，210028）教育科研處主任，高級教師。

一、教師個人課程的審視與澄清

1.教師個人課程的普遍存在與普遍缺失。

教師個人課程的普遍存在，一方面是指教師是課程實施的主體，普遍存在;另一方面是指每一個教師自身對學生的影響就是一門獨特的課程，普遍存在。教師個體差異化存在的不可抗拒，直接影響著教育的公平性，制約著教育質量的優質均衡發展。

教師個人課程的普遍缺失，一方面是指教師對“自身就是課程”的意識普遍缺失;另一方面，教師對課程實施的理解不足，導致課程在實施過程中被窄化，創造性與靈活性得不到充分發揮，知識本位成為主導。這兩方面的普遍存在，匡限了“教書育人”的深度與廣度。

“教師個人課程的普遍存在與普遍缺失”對教育發展的制約性，需要被打破，需要打破教師個人課程的“意識混沌、實踐渙散、邊界模糊、生長隨機、被應試掠奪”的狀態，需要積極建構“兼容性、系統性、靈活性、獨特性、主體性、創生性”的教師個人課程新生態，讓教師個人課程成為綠色健康可持續發展教育的沃土良田。

2.教師個人課程的應然樣態與統整思考。

教師個人課程的應然樣態，是以“大道無形、無中生有”的教學之道，積極調動課程要素，重構要素關聯，創生令人舒服的學習情境，讓知識建構自然生成，讓不同學生差異化發展的需要得到適切的滿足。教師個人課程是以超越知識與能力的方式，帶給學生一生有用的東西，它讓學習力遷移游刃有余，讓眼界觸類旁通。舉個例子，在初中物理教學中，功率概念教學是個難點。大部分教師受傳統教學經驗的影響，采取多次講解與反復訓練的強化方式，來實現教學難點的突破。但課程修養有境界的教師，會另辟蹊徑，立足學情，綜合分析“聽課注意力不夠集中、對復雜情境學習有本能的畏難情緒、不求甚解的機械識記、純知識本位的孤立理解”等情況的深層原因，有的放矢，因材施教。如巧妙分享查爾斯·都希格的《習慣的力量》與有川真由美的《整理情緒的力量》，讓學生領悟全神貫注聽課、積極管理消極情緒對學習、對人身心發展的重要性;同時，巧用速度概念的再學習，來強化“比值定義法的概念學習”的內在規律與思想，讓學生自覺將該學習法遷移到功率概念的學習，乃至拓展到密度、熱值、比熱容的概念學習，從而讓學習真正發生。有關測量性實驗、科學探究性實驗、控制變量法的分析應用等實驗教學，都可用遷移法觸類旁通，減輕教與學的負擔。上述兩類教學問題的不同處理，反映的是教師個人課程觀的不同。前者是傳統的教師教學實踐，重知識習得的強化訓練;后者則是典型的教師個人課程建構與實踐，有鮮明的統整思考，它著力知識的融會貫通、方法的觸類旁通、情緒的脈絡疏通，重學生身心健康與能力的可持續發展。

3.教師個人課程的自主建構與問題解決。

所有課程要素，都必須通過教師才能發揮出課程的效益，為此，教師要善于調動課程各要素的關系，向著有利于學生終身發展的主旨創生出新的動態關聯。這新的動態關聯不斷被創生的過程，就是教師個人課程的自主建構。教師個人課程自主建構，很好地解決了用教材教而非教教材的問題。其實，應該不止這些，還有設計理念與職業情懷的主動統領，升華著教師個人課程自主建構的育人境界。舉個例子，一個非常熟悉并能共情教師職業標準的教師，與完全不熟悉、不能共情教師職業標準的教師，他們構建出來的教師個人課程是不一樣的。今年暑假，我應邀在一所學校給教師們做培訓，重點剖析教師職業標準引領教師專業發展的價值與意義。當時校長、教師都非常感慨。校長感慨教師職業標準對教師的職業、對教師的崗位定位與要求非常明確，如果每位教師都自覺做到，參照標準是合格，對學校管理來講就是非常優秀了;教師感慨教師職業標準給了他們全面系統的職業指導，比以往參加過的各類培訓的影響力更持久。教師職業標準，給了教師個人課程建構以大方向與大思路，無論在學校層面還是教師層面，都需要被重視起來。

再舉個例子，明白學習過程對人的身心發展的雙重作用，與不明白學習過程對人身心發展的作用而沉迷知識傳授的教師，他們構建出來的教師個人課程有著天壤之別。有位普通平凡的教師，一直深受學生喜愛，用學生的話來講，這位教師總是讓我們感受到課堂上的學習很舒服，她講的道理非常實用，容易聽進去;用市教研員的話來說，暫且不管她教學怎么樣，但每次走進她的課堂，總能遇到專注、陽光、真實、自然、舒服的學生群體，這在其他課堂上很難見到。后來交流，得知該教師很重視學生在課堂上積極投入的學習狀態，認為它直接影響到人的身心健康發展，于是倡導一種理念：“只要你在認真聽課，在認真思考，你就在發展，你心情就會隨之舒暢起來。一旦你每天堅持做到，幾年的校園生活會把你滋養得非常有氣質。否則，不認真聽課會讓你變得暴躁、郁郁寡歡、思想虛脫，容易神經質，無意中看見一張紙被風吹跑都會莫名其妙地哈哈大笑……”于是她的學生總是以積極狀態認真聽課，并一路陽光美好起來。這個例子，充分展現了教師個人課程自主建構的大道至簡、情境至上以及去復雜性的美好，令人痛快。我們習慣揭露問題，總是忽視看清問題背后的本質后去解決問題的教育價值，而這恰恰是教師個人課程自主建構的生命所在。這個例子內涵豐富，值得為師者好好去參悟，它體現的是一切教育教學活動應有的育人狀態。

二、教師個人課程建構的實踐自覺

1.教師個人課程建構的專業實踐自覺。

關于“教師個人課程建構的專業實踐自覺”，美國教育心理學家吉諾特博士認為：“教學的成功和失敗，‘我是決定性的因素。我個人采用的方法和每天的情緒，是造成學習氣氛和情境的主因。身為教師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘。在任何情況下，一場危機之惡化或解除，兒童是否受到感化，全部決定在教師。”吉諾特博士形象生動地揭示了“教師個人課程建構的專業實踐自覺”的本質，即“我”的專業性，“我”的境界，決定著教師個人課程自主建構的專業性;而“我們”的專業性與境界，決定著教師個人課程群自主建構的專業性。

一種理念成就一門課程。一位物理教師有著這樣的課堂信念：“我喜歡課堂，喜歡你們，我每天都會用飽滿的熱情上好每一節課，希望你們也是，喜歡課堂，喜歡我，喜歡每一天的學習！讓每一天的心情舒暢起來，因為當你心情舒暢的時候，知識就像荷花瓣一樣舒展開來。”這是一個極具感染力的教師個人課程，學生喜歡學習的樣子一旦被打開，一生受用，且無比美好，因為它給予人的是一種積極樂觀的人生態度。

一份愛成就一門課程，因為愛是教師個人課程應有的機理。以自己為例，小學一到二年級，學習成績非常差，一種差到極致、差到離群的狀態，數學考過零分，那時候滿腦子都是玩，課堂上根本聽不進去任何東西，拒絕寫作業。到了小學三年級，那是一個大雪紛飛的冬天早晨，我因睡過頭遲到整整一節課。到了教室門口，第二節課已開始，剛好是班主任汪老師的數學課。汪老師是出了名的嚴厲，被他帶過的學生都非常怕他，我更是。正當我膽戰心驚地等著他批評時，他卻一改以往的嚴厲，轉身到門口幫我拿下書包，拍掉我身上的積雪，把我送到座位上，并溫暖地說道：“凍壞了吧！”那時班上異常安靜，但能感受到每一個人的內心都在沸騰。最重要的是，從那時起我整個人因得到這份來自教師的尊重而變得異常安靜起來，安靜得不受任何打擾，只管專注學習。于是，成績一路飆升，特別是理科，乃至到初中、高中、大學，一直居高不下。教師個人課程影響的深刻久遠，就這樣讓我親歷到。沒有宏大的理念，沒有刻意做作的愛，更沒有驚天動地的奉獻與付出，有的只是發乎于心的愛與尊重，它改變了一個學生的一生，賦能她一個觸底反彈的成長。不能不說教師個人課程建構的專業實踐自覺，在道術同存并發乎于心的那份境界里，溫暖著人性。

2.教師個人課程建構的教學實踐自覺。

“擇校不如擇師”，是對“教師個人課程建構的教學實踐自覺”的充分肯定，其中“擇師”擇的就是教師個人課程。中途接班是一件極具挑戰性工作，如果再遇上非常不好搞定的特殊學生，那就更是難上加難。A教師就遇到這樣的難題，在學校領導與教師的眼里，總是堅信她什么樣的班都能帶好，于是，學校就安排她接手初二（1）班。據同事反映，這個班關系戶多，最難搞定的是單獨坐在講臺旁的那位男生，能經常讓這個班級“沸騰”起來。她首先給自己吃一個定心丸：十三四歲的孩子，能壞到哪邊去？即使壞，也是向著更好地成長而壞。最初的平等相處，讓這個一向享有特權的學生，心內煩躁起來，開始攻擊新來的班主任，認為班主任沒有其他老師愛他。班上其他調皮的學生，也開始不安分起來。A老師開始帶著困惑在家務生活中尋求答案，一棵發芽的馬鈴薯給了她怦然心動的啟示。于是專門開設了一節主題班會課：發芽的馬鈴薯。一張張充滿生命哲學意蘊的圖片，一個個觸動心靈的追問，讓教育與生活因視像發生聯結，進而形成美好的共識：從食用角度看，發芽的馬鈴薯有毒，不適合吃;但如果從生長的角度看，它是因獲得新生的力量而發芽，一旦把芽眼挖出植入沙土中，新生命會得到蓬勃生長而實現生命的繁衍不息。其實，每一個人身上暴露的問題，都是因為需要發展而被引發的，而問題處理時總會令人不舒服甚至有痛感，但我們不能過分護痛而耽誤發展。我們要引導學生在日常學習生活中一旦發現問題引發出不舒服，要懂得正確控制與調整。“問題”即“發展的積極面對”，使得這個班的學生一個比一個做得更好，自我教育在他們身上被喚醒。

3.教師個人課程建構的研修實踐自覺。

“復興始于教師”是2010年世界教師日的主題，聯合國教科文組織總干事伊琳娜·博科娃在慶祝會上這樣說道：“在教育領域，新的技術和通信手段發揮著重要作用，但所有這些都無法取代一名優秀教師的作用。”而優秀教師，都源自研修實踐的高度自覺，都有獨特而豐富的視像素養，據此賦能教師個體以跨界的視野、融通的思維、共情的能力。

在《溫暖的村莊》這部電影里，一位導師給第一次來上課的學生進行輔導的情景，令人開悟。當時學生試唱的歌曲是《回鄉》，學生剛起頭兩句，導師就果斷打斷：“停！你唱歌時，眼睛里不能空，要有視像，要有家鄉那山那水的美。”簡直是一語驚醒夢中人。我們在教育教學實踐中，眼睛里也不能空，要有視像，不僅要看到黨的大政方針、最新的教改政策、先進的教育教學理論、現代化的生活生產方式、學生身心發展的規律、教育教學規律等，要看到習慣的力量、審美的作用、情緒的價值……還要看到生活中發芽的馬鈴薯、早熟的蘋果、破裂的盆、雛雞破殼以及一份可口小菜的炒制……這些才是教師個人課程應該追求的境界。

好的教師個人課程，需要精進的外放式研修來豐富教師的視像素養，讓學生的學習視界四通八達。如提出學習就是“練瑜伽”的觀點，引導學生只要每天保持愉快心情堅持坐正凈心、靜氣專注聽課，持續的學習過程就會把人滋養得非常有氣質，過程比結果重要的自我教育便能落地生根。印象最深的是，我用早熟的蘋果，一下子把學生的早戀問題、早熟問題，剖析得有理有據，興奮了學生也安慰了家長：“一棵樹上的蘋果，都有早結遲結，即使同時結果也有早熟遲熟。另外，早熟的蘋果不是更值錢嗎？”早熟早戀的問題就此豁然開朗。還巧用雛雞破殼理論揭示家庭矛盾的本質，讓學生悟得家人相處之道。

超越經驗、走向創造的教師個人課程的自覺建構，需要通過跨界研修來做最好的支撐，如發現習慣影響了學業時，就不能簡單采取機械訓練的強化法，而是通過研學查爾斯·杜希格《習慣的力量》，帶領學生明白習慣是一個人思想與行為的真正領導者，習慣的總和就是人生，習慣不能被消除卻能被替代，需要培養新的好習慣替代舊的壞習慣，但需要掌握習慣回路，最終懂得好的學習就是培養好習慣。外放式的自主研修，賦能教師超越學習內容與學習形式的方式，還給學生一份寬廣而自由的成長世界，那里有情緒的價值，有人性被解放的痛快與舒服。

三、教師個人課程的哲學意蘊

教師個人課程，充滿人性的哲學，充滿萬物關聯的整體存在，充滿“變則通，通則四通八達”的教育超脫，充滿情感的沖突與生命的協同。

教師個人課程的覺醒與內化。教師個人課程的覺醒，是相對教師個人課程意識普遍缺失來講的，它需要教師作為課程主體，善于通過外放式研修豐富自身的視像素養，通過四通八達的視像素養，充分調動課程各要素的關系，以知識建構為載體，獲得身心和諧發展。教師教學實踐，由知識本位、能力本位，走向素養與境界達成的兼容并蓄。

教師個人課程的內涵與特征。教師個人課程不同于其他物態課程的特殊性，在于它的始終不確定性，在于它強大的創造性，在于“我”的決定性，在于教師個體的獨特性，還有與不確定性相對應的不可控性，它需要教師個人的主體自覺。即便在劇烈的它化情境沖突中，也能在四通八達的世界關聯里，幫助學生獲得奮進姿態。不確定性、獨特性、關聯性、生成性、思辨性、主體性、外放性、靈活性，是教師個人課程的顯著特征，其中“我”的視像素養，始終發揮著創造性解決問題的作用，就連工具性素材的物態課程也因“我”而愈發彰顯出主體的生命意義。

教師個人課程的哲學意蘊。教師個人課程，用萬物關聯的視像、深度人性哲學，超越傳統課程一度忽視甚至一定程度背離為什么學的普遍存在。經歷學習過程是為了什么，這似乎一直未曾明朗與清晰。教師個人課程，賦能學習過程以人性的理解，賦能學習過程是向著更好的自己而來的各種遇見。教師個人課程視域里，人性的美好，情緒的價值，情感的舒服，精神的自由，萬物的關聯，以“忘我中有我”的方式，活躍在每一天的學習旅途，課程各要素以解放的方式被充分調動。

任何一場關乎教育的變革，思考永遠比糾結來得痛快，而教師個人課程，便是讓所有人清醒于教育本身而愈發歡快起來的思考。其實，教育的變革時刻都在，賦能教育變革的力量也一直都在，它就是能調和所有關系的教師個人課程。而課程境界，才是滿足人充分而自由發展的靈魂所在。作為一名教育工作者，我一直喜歡被這樣的靈魂陪伴著、滋養著，我相信當越來越多的人心儀這份喜歡，并不斷創生這份喜歡時，教育便會一路向美而行。

【參考文獻】

[1]袁強.教師個人課程：內涵、價值及其實現策略[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：95-100.

[2]姜勇.論教師的課程意識及其喚醒[J].教育理論與實踐，2006（17）：47-49.

[3]陳曉端，席作宏.教師個人教學哲學：意義與建構[J].教育研究，2011，32（3）：73-76.

[4]牟天偉.實踐取向的教師培訓的必要性與策略分析[J].中小學教師培訓，2018（4）：8-10.