教學主張自主提煉的路徑和策略

【摘 要】提煉教學主張是名師成長的必經之路。中小學課堂存在的亟待解決的問題是教師教學主張自主提煉的“催化劑”。教師在對問題的反思中尋找突破口，進而提煉自己的教學主張。教學主張的提煉需要扎根課堂“第一現場”，定期總結，反復推敲，形成教學智慧。作為教師，提煉教學主張需要克服對自我教學經驗和方法總結的片面性和絕對化，做到理論閱讀與實踐思考的融會貫通，堅持自我發現、自我認識、自我改善、自我塑造。

【關鍵詞】名師;教學主張;自主提煉

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）74-0038-03

【作者簡介】任荔，南京市浦口區江浦實驗小學（南京，211800）校長，高級教師，安徽省特級教師。

提煉教學主張是名師成長的必經之路。以下筆者結合自己的教育實踐，嘗試就教師如何自主提煉教學主張的話題做些探討，以期為廣大教師提煉自己的教學主張提供一點啟示。

一、直面課堂“頑疾”

目前，中小學課堂還存在一些亟待解決的“頑疾”。如學生主體地位的“整體消失”，教師口中喊著“讓教于學”，實際霸占著課堂教學的“主角”位置，一講到底，不給學生自主實踐探究的機會。又如教師創造性的缺失，表現在教學模式的固化，課堂教學的流程近乎一致，“千課一面”。這些“頑疾”折射出教師觀念上存在的問題：一是兒童觀的問題。很多教師沒有認識到兒童是一個特殊的群體，他們不同于成人，其心理需求、思維方式、興趣愛好等各個方面均與其他年齡層次的學生、與成人有較大差異。二是生活觀的問題。教學要與真實的生活融為一體，但很多教師對此僅僅停留在認知的層面，并沒有真正將生活教育的理念落實在教學行為上。三是生命觀的問題。課堂是學生生命歷程的重要構成部分，理應成為學生展現生命活力、讓生命價值不斷彰顯的“場”，但是很多教師的課上得干巴巴、硬生生，毫無生氣，談何生命活力、價值彰顯呢？

存在的問題正是教學改革的方向，也是教師教學主張提煉的“催化劑”。教師需要在熱鬧的課堂教學之后深入地思考：我們要培養什么樣的人？我的教學主張究竟是什么？筆者認為教師在反思中尋找突破口，進而提煉自己的教學主張，其價值體現在以下兩個方面：

其一，教師的教學行為總會受到自己教學主張的支配。在探索和形成教學主張的最初，教師必須弄懂什么是主張：主張即見解，是關于如何開展行動所持有的見解。主張自己持有、自我認定、自身堅持，有什么樣的教學主張就有什么樣的教學行動。

其二，提煉教學主張的過程是教師深層次反求諸己、躬身自省的過程。在此過程中，教師探尋教育教學人生的“中心思想”與未來走向，促成理論與實踐的融會貫通，幫助自己實現從經驗向理論、從思考向思想的跨越。

二、扎根課堂“第一現場”

主張不是天上掉下來的，也不是自己頭腦中固有的，主張來自實踐，長期的、豐富的教育實踐。實踐的、感性的東西積累多了，就有可能抽象出理性的東西來。具體來說，扎根課堂提煉教學主張要經過以下路徑：

首先，定期總結，聚焦教學關鍵詞。教師要經常回顧與梳理自己的實踐，在此基礎上，聚焦關鍵問題，提取出關鍵詞，使教學實踐從無序走向有序，從無意識走向理性自覺，進而從經驗摸索走向理論建構。例如，筆者所在學校的數學教師團隊提出“五有課堂”這一教學主張，其基本內涵為：“有形”意指課堂要有結構設計，即課堂教學環節之間具有內在的關聯;“有機”意指課堂所授內容要有內在與外在的聯系性;“有趣”意指課堂要生動有趣，可以激發學生學習的內驅力;“有益”意指課堂教學過程要有利于學生未來發展，促進其學科素養的培育;“有效”意指課堂要達到一定的效果，確保課堂教學基本任務的完成。

其次，反復推敲，形成教學智慧。在深度教學嘗試的基礎上，教師需要開展全面、深入、系統的教學反思，進行提取、分析、比較、歸納、總結，逐步發現并聚焦自己教學中“牽一發而動全身”的教學智慧。提煉教學主張要不斷地向著教學智慧的核心進發。例如前面提到的“五有課堂”教學主張，正是源于我校數學教師團隊在長期的教學實踐中，聚焦課堂中的關鍵問題，提煉出的“有形、有機、有趣、有益、有效”的“五有”課堂特征;依據“五有”課堂特征，團隊教師們分別從結構性、聯系性、趣味性等方面來探索課堂教學的轉變。

最后，深度提煉，固化教學主張。教師可以借助課題研究，對教學主張的內涵、外延進行進一步澄清，并在相關教育理論指導下，實現教學主張條理化、系統化。2018年，筆者所在的學校申報南京市基礎教育前瞻性教學改革實驗項目，“五有課堂”成功獲得立項。

三、實現價值的“同頻共振”

一種教學主張的形成，除了要在理性層面建構之外，更需要在各方面、各層次、各環節做實踐探索和理論反思。真正意義上的教育是教育價值、社會價值與生命價值的同頻共振。筆者2018年參加南京市基礎教育專家培養對象高級研修班，此后3年間先后走進7所高校，聆聽了30場高水平報告，開闊視野，拓展思路，提升情懷。經過持續不斷的學習、探索和反思，筆者提煉出了“做有力量的教育”的教學主張。在這個過程中，筆者總結出以下幾條提煉教學主張的有效策略：

其一，克服對自我教學經驗和方法總結的片面性和絕對化。避免教學主張自主提煉過程中出現片面性和絕對化的偏差，需要牢記“三個不能”：一是不能“就事論事”，碎片式地提煉;二是不能“一掠而過”，缺乏持之以恒的研究過程，淺嘗輒止式地提煉;三是不能“憑著感覺走”，盲人摸象式地提煉。筆者之所以能形成“做有力量的教育”的主張，也是基于對自身長期教育教學實踐全面、深入、持續、系統的反思和提煉。一直以來，我都抱有這樣的信念：教育是一種無形的力量，學校是為未來積蓄力量的地方;教育就是為生命賦能，就是給予心靈力量。“做有力量的教育”就是要讓師生身體有力量、精神有力量、思考有力量、人生有力量，就是要培育有力量的兒童，造就有力量的教師，建設有力量的學校。

其二，做到理論閱讀與實踐思考的融會貫通，探尋自己教育教學人生的“中心思想”與“未來走向”。為什么讀書對教師的成長如此重要？柏拉圖曾說，奴隸之所以是奴隸，乃是因為他的行為并不代表自己的思想而是代表別人的思想。語文名師王崧舟也告訴我們，教師專業成長的歷程實際上是兩個轉化的過程，即“讀書—底蘊—教學”：第一個轉化是從讀書到底蘊的轉化，這是一個積淀的過程;第二個轉化是從底蘊到教學的轉化，這是一個創生的過程。教師的底蘊是靠書“堆”起來的，書讀得多，不一定底蘊就深厚，但是不讀書、少讀書，是一定沒有底蘊的。教學主張提煉的創造性就在于：教學主張是無數次的實踐鍛打、抽取和理論化的產物，是實踐性的教育智慧，更是對教學本質、學科本質系統化的思考。

其三，堅持自我發現、自我認識、自我改善、自我塑造。筆者提煉“做有力量的教育”的教學主張大致經歷了四個階段：“我是學科教師—我是教學生學知識的—我是教兒童學會學習的—我是用教學教兒童學習、生活、完善生命的”，是一個“實踐—認識—再實踐—再認識”的過程。教學主張是一個包含“教學主張內容體系”“教學主張理論基礎（或指導思想）”“教學主張行動策略”三個部分的觀念系統，因而提煉教學主張，有以下幾個具體步驟——

步驟一，主張概念化。先確定一個教學方向與主題，對高度概括化、抽象化的教學主張進行闡述（包含必要的內涵解釋、分析與界定）。

步驟二，主張理論化。從教學理論、課程理論、教育方針與政策等方面對教學主張進行必要的、合理的論述。

步驟三，主張行動化。將教學主張行動化、策略化，闡述可采用怎樣的方法與程序來踐行教學主張。

余文森教授說過：“教學主張的研究過程是一種厚積薄發的蓄勢，為未來再次‘出彩做準備;是轉型時期的自我提升和暫時‘沉默，等待一個新的自我的誕生。”教學主張是名師教學的內核和品牌，是名師區別于其他教師的重要特征，它的自主提煉需要教育的智慧和深耕。

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