基于核心素養培養小學生班級自我管理能力的實踐研究

吳書敏

（杭州市夏衍小學，浙江杭州 310017）

班主任工作往往繁重而且瑣碎，目前我國的現行教學制度下，大多數學校的班主任老師不僅擔負班級管理的職責，還承擔著學科教學任務。作為班主任老師，要時刻關注全班幾十名孩子的在校行為舉止。大到學生安全的保障，小到班級學生間的矛盾，要做到事無巨細，無一遺漏，著實不夠現實。而解決這一問題最好的方法就是培養學生自主管理的意識，鍛煉自我管理能力的提升，從自我管理到相互管理，營造班級良好的氛圍和班風。

1 問題的提出

擔任小學班主任一職的工作，對小學生有一定的了解。這個階段的學生對生活中一些常識了解還不夠，但他們的可塑性較強，培養良好的行為習慣是這個階段孩子的首要任務，這個時期養成的良好行為習慣會讓他終生受益。他們隨著年級的升高，逐漸有了一定的自學能力，他們從周圍世界中學到了一些知識但卻不夠深刻，有自己的思想但處在隨時變化的過程中。他們有著豐富的見識卻在遇到問題時不知道該如何解決，或在遇到難題時很容易淺嘗輒止，臨陣逃脫，半途而廢，缺乏自我約束和管控能力。我們在日常的教學工作中經常能夠遇到和下列案例相類似的情況：

案例1：中午吃完飯后，小夏和小茗照常按照值日班長的要求用自己攜帶的小抹布把自己桌子下面的地面擦干凈。為了班級的衛生工作能夠落實到每一個人身上，也為了吃完飯后每個人都有事情可做，于是，我規定：每個人負責自己桌子底下六塊磚的衛生清理工作（因為每套桌椅前后占據三塊磚，課桌和椅子的寬度大概在兩塊磚左右的寬度）。由于兩人是前后桌，課桌離得比較近。不一會兒，就聽到小夏拿著小抹布急匆匆地跑來跟我告狀：“老師，小茗他把垃圾都推到我這里來了，我剛擦干凈的地面又變得臟兮兮的了。”正在埋頭批作業的我不得已到小夏的位置查看情況，卻發現垃圾早已不復存在。我問向旁邊正在擦地的小茗，他說：“我只是想把垃圾暫時先堆在一起，然后再集中處理掉。”“那你也不應該把垃圾先堆在我位置上啊！我那也是剛擦好的地面。”小夏在旁邊嘟著嘴說。

案例2：認識了一個小孩小曜，寫作業非常拖拉，別人六七點能完成，他要做到十點以后，而且質量差，錯誤多。父母為此想盡辦法，費盡口舌，但收效甚微。他到底怎么在寫作業，能拖那么久？我感到很好奇，找機會觀察了一次。一開始，他在抄詞語。我看他還比較認真，在一旁看了一會兒后，我就去倒了杯水，走開了一下。等我回來，他已經換上了數學作業。“哎，你抄寫做完了嗎？”我問道。“數學要訂正。”他回答。我電話響了，去隔壁房間接電話。等我回來時，他的作業已經換成了作文草稿本。“你數學做好啦？”我很詫異。他倒挺老實：“沒有。”“那你怎么又寫起作文來了？”我走過去看了看他的作文，才寫了個標題。“行吧，那你寫作文，趕緊寫吧。”他開始寫作文。但顯然沒什么話可寫，他唉聲嘆氣，時不時地看我一眼，或是擺弄一下鉛筆橡皮。“我寫不出，太難了。”他說。如果我此刻走開，他估計又會掏出另外的作業來寫。

上述案例中的小夏和小茗在遇到類似以上的小矛盾時第一反應仍然是去找老師告狀評理，而不是自己先試著想一想該如何解決。而事實上，孩子具備自主解決問題的能力。這種“內在小成人”的經驗對孩子而言非常重要。在孩子的成長過程中，無數的問題會擺在孩子面前，如果家長和老師選擇采取替代或者使孩子回避的方式，表面上是在使孩子順利成長，但是可能也剝奪了孩子的很多成長機會。這些機會是使孩子自主解決問題的經驗得以具備的重要時機。

2 核心概念界定

2.1 核心素養

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）中提出，研究制訂適合中國學生發展的核心素養體系，其中對于“核心素養”的定義是“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，特別側重個人修養、社會關愛、家國情懷，更加突出自主發展、合作參與、創新實踐。”由此不難看出，核心素養側重于學生綜合能力的提升，而這一能力是學生適應這個多元復雜的社會所必備的品格和關鍵能力。

2.2 自我管理能力

美國現代管理學之父德魯克把自主管理分為三個步驟：第一步：自我觀察，即自己觀察自己，仔細分析自己的行為。第二步：判斷，即用一個確定的標準衡量自己看到的事務。第三步：自我反饋，對自己做的好的行為予以自我激勵和自我獎賞；對自己做的不夠好的行為敲響警鐘。本文中把小學生的自主管理能力定義為小學生在家長、老師、社會人員的幫助下，不斷的調整自己的意志和行為以促進自身發展的能力，如圖1 所示。

圖1 自我管理的三個步驟

2.3 自主管理能力位于核心素養的中心地位

葉圣陶先生曾經說過：“教是為了不教”。蘇霍姆林斯基也曾說：“真正的教育是自我的教育。”自主管理能力的發展是各種能力發展的基礎和核心，自主管理指的是對自身的管理，包括對自身學習，生活，心理，交際等各方面的管理。因此，自主管理能力的發展能夠促進學生其他能力的發展與進步，如圖2 所示。

自主管理能力的發展離不開學生自主管理意識的提高，而自主管理能力的培養反過來又能激發學生自主管理意識的覺醒。自主管理能力的范圍很廣，包括自主學習能力、生活自理能力、自主合作能力、自主勞動能力……小學生在自主管理能力培養的過程中能夠有效地激發其社會責任感以及創新意識的提高。

與此同時，自主管理能力是提升核心素養的根本保證，而核心素養的提升反過來提高自主管理能力。自主管理能力與核心素養既相互包含，又相輔相成，彼此促進。

3 基于核心素養的小學生班級自主管理模式的構建策略

3.1 激發自主意識，挖掘自身潛能

小學生的自主管理意識需要發現和喚醒。著名教育學家蘇霍姆林斯基曾說過：“沒有自我教育，就沒有真正的教育。”處于中段的小學生自主管理的意識還比較微弱，需要在老師和家長的教育引導下加以激發。

小學生年齡小，可塑性比較強，同時不同個體之間的差異性也比較大。根據智能多元理論，小學生各有各的優點和缺點。要讓學生樹立較強的自我管理意識需要從最基本的學生的思想觀念入手。而要想全面的了解學生，需要從多方面、多角度著手。最能體現學生原始的思想動態當然是通過認真細致的家訪工作了，以此來了解學生的優缺點，從而較為全面的了解學生思想動態。不僅如此，通過日常和學生家長的溝通，其他科任教師的反饋等，都能夠讓我們很好的把握學生的優缺點和思想動態，發掘學生的潛能，激發學生積極向上的自主發展意識。

3.2 堅持自主發展，營造班級文化

3.2.1 開展自主管理活動

結合中年級學生的年齡段特點，開展有益于學生提高自主管理能力的活動。例如：建立班級內學習用品交換的“小超市”。就是在規定的時間范圍內，班級學生可以拿出自己讀過的圖書、不用的學習工具與其他學生的物品進行等價互換，或者進行無償的捐贈。這個活動的開展，是教師策劃活動方案，分配學生進行管理的過程。在人人參與的活動過程中提高學生的語言組織能力與人際交往能力，學生在教師巧設的活動中提高自主管理能力，促進學生核心素養的提高。

3.2.2 巧用小組建設功能

班級小組建設不但要與學科的學習緊密結合，還要與學生的自主管理能力相聯系。在推進學生核心素養的提升這一大背景下，分組教學受到了許多老師在課堂教學上的青睞，并收到了督促學生自主學習能力提高的效果。但是在學習小組的構建中，教師往往重視道德是學生對知識體系的掌握和探究，而缺少對學生思想動態的把握和了解。學生在小組合作學習過程中學到的主要是學習方法以及趣味性的知識，或者只是為了最終拿到小組的獎勵而產生的被動學習，不是發自內心的主觀愿望。對于在生活和學習中遇到困難堅持不放棄、持之以恒的品質和精神并沒有在小組合作學習中得到相應的訓練。一旦外部的獎勵消失或者知識的趣味性降低時，學生往往會表現出另一番態度和面孔，導致我們常見的“在學校的孩子”和“在家的孩子”的說法。

而巧用小組建設功能即是指在原有的學習小組的基礎上，融入對學生意志力等優良品質的培養，激發并樹立學生自主管理的意識，從而做到表里如一，做到在不同科目課堂上的如一，做到在校和在家的如一，做到老師在班和不在班的如一……這種意志力的培養不僅是小組成員間的互相監督，更需要老師日常的引導教育及時反饋和總結，而不是傳統單一的班長、紀律委員或一兩個班干部記名的事。對于學生自主能力的養成教育，教師要采取定期總結，小組之間相互評選的策略，激發學生自主管理能力的養成。

3.2.3 強化學生自我效能感

穩定而強烈的自我效能感，可以激發學生克服難題的興趣和積極性，督促其不斷克服困難接近成功。因此，在日常的教學工作中，教育者應當盡可能耐心地促進學生維持并不斷積累自我效能感，強化其成功的體驗，使得學生愿意去嘗試，有積極克服困難的勇氣。

除此之外，積極的、不斷的自我暗示，比如，“我可以的”“我一定行”也有助于強化學生自我效能感。引導小學生自我鼓勵，向著自己的目標和理想行進。當小學生學會了積極的心理暗示，就會主動地屏蔽消極懈怠思想的影響，從而提高自信心，學會給自己加油，即使面臨困境，也有克服困難、戰勝困難的勇氣和信心。

3.3搭建參與平臺，創新管理模式

3.3.1 在協商中制定規則

傳統模式下，班級的班規守約常常是由班主任老師一手制定的。這樣的班規雖然對學生的言行在短時間內有一定的約束，但學生對各項班規的認同感不強，甚至難以接受。當學生帶著這種抗拒感去執行班規時，往往會對其產生厭惡、痛恨甚至抵抗的態度，不僅難以執行下去還會讓學生與班級集體產生距離感。據此，可以利用好開學的第一節課，或借助班會課、班隊課等契機，和學生共同制定班規。這樣，在制定班規的同時，老師能夠更好地聽到來自學生們的聲音，從而做到充分的尊重學生的主體地位。而且，學生們自己參與制定的規則往往記得更牢，執行力更強，也在一定程度上對其日常行為規范進行一定的約束，以此促進學生班級自主管理能力的提升。

3.3.2 在合作中交流溝通

班級內肯定有一部分學生的自主管理能力好的，他們組成了班級的中堅力量。在班級實行分組制的前提下，把這些中堅力量均勻分散于每個組別中，以此形成以優帶差，以強帶弱的力量。班主任老師在學生遇到問題時不要第一時間沖上去就給學生解決了，而是有效的引導學生自己解決問題，使得學生能夠發揮自己的聰明才智，能夠與別人團結協作一起解決問題。比如學校準備組織學生去秋游，那么教師就可以讓學生加強交流溝通，自己找隊員組成小隊，各小隊寫一份秋游的活動計劃，包括天氣狀況的勘察、應該準備的物品、時間安排等。在這個過程中，不僅可以有效的發揮學生的主觀能動性，使得班級活動能夠有效滿足學生的需求，也能培養學生的自主思考、自主解決問題的能力，讓班級管理可以更為高效。

3.3.3 在評價中促進提升

在多年的教學過程中不難發現，小學生非常在意老師對自己的評價。當老師夸獎他書寫工整美觀時，他不僅內心歡喜更會在以后的學習過程中花費更多精力進行練習，并四處炫耀老師對自己的稱贊。對于班主任來說，各項班級建設與管理工作來促進小學生自主管理能力的提升，稱贊夸獎不可少，而且是科學、公正、準確的評價。

因此，這就需要我們班主任老師根據學生之間的個體差異進行合理的評價，準確掌握學生的個人基本情況以及內心所想。利用班會課時間定期對班級中所出現的問題進行合理的評價。這不僅包括對正能量的中肯、鼓舞和稱贊，還包括對不足之處的點評、分析和總結。科學、公正、準確的評價應該不僅僅要求“不能怎么做”，更多的是告訴小學生“應該怎么做”。

比如，為使學生對自己的各項自主管理行為表現有個清楚的了解，在班級中實行量化考核不失為一項有效的評價方式，具體就是在班上實行加減分制度。對小學生一日的行為規范進行數量化的加減分，從早上到校到中午用餐，再到放學路隊整個的過程中根據個人表現實施不同程度的加減分，以及是否受到學校表彰、是否為班級“掙分”等具體加分、減分，但是要明確的一點是，加減分的目的在于督促、激勵、警示，而不在于懲罰和打擊。 因此，加分要略高于減分。把考核打分情況每周在班會課上分布，評比，取總分前十名和小組第一進行獎勵。并利用微信、QQ、校訊通等途徑向家長反饋，動員家長，與家長一起行動促進學生自主管理。

4 結語

小學生自主管理能力的提升能夠激發學生參與班級事務的積極性和活躍性，進而為營造良好的班風環境打下良好的基礎。教育家埃賓斯基曾經說過：“記住你的管教目的，應該是養成一個能夠自治的人，而不是一個要別人來管理的人。”

在班級建設和管理中，學生作為班級的主體，也是班級活動的參與者，通過提升小學生班級自我管理能力，助推班級向著更高層次發展和進步。總之，對于班級學生自主管理能力的提升還需要一線教師不斷的摸索，敢于嘗試和創新，從而找到有利于班級發展的最優方法。愿我們都能做一個“懶主任”。