多元評估證據 促進深度理解

孫娜

【摘 要】基于UbD理論的單元教學逆向設計，通過確立多元評估證據，學、評、教三位一體，支撐單元目標的有效達成;用真實的表現型任務，促進“理解”的深度發生;課堂上的即時評估，促進思維反芻、遷移;分層作業設計，滿足了不同學生的自我評估需求。學生在問題中成長，通過解釋、闡明、洞察等多角度的習得，達到深度學習的目的，最終獲得“帶得走”的能力。

【關鍵詞】理解;多元評估證據;表現型任務

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2021）011-035-03

課程評價是課程改革的一個重要方面，也是培養學生核心素養，促進深度學習的切實保障，因此也成為基礎教育改革的熱點問題。雖然當下課程與教學評價在總體趨勢上朝著綜合性、多元化、發展性的方向前進，但在變革過程中仍然存在如終極指向知識本位、評價內容和方法單一、過程性評價弱化等問題。

《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學習》一書中提到，當學習者知道并理解可以應用于新環境中的問題的基本概念和原則時，知識的遷移最有可能發生。理解學習比簡單地記憶更有可能促進交流。因此，培養學生的理解力，讓學生對所學知識產生深入的理解，能夠在一定程度上促進學生在現實生活中進行知識遷移，使得通過學校培養學生的核心素養成為了可能。在這個意義上，追求理解的教學是在課堂中落實核心素養的可操作途徑 。

美國的格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格針對傳統教學設計中“活動導向的教學設計”以及“灌輸式學習”的教學設計誤區，提出了“追求理解”的教學設計方案（Understanding byDesign，下文簡稱 UbD），也稱為逆向教學設計，以明確的學習目標為起點，以促進學生有意義學習為宗旨，強調評價設計先于課程設計和教學活動開展的創新型教學設計框架，為單元課堂教學提供了新的思路。

解讀“理解”——UbD設計框架

UbD設計框架，將理解分為六個維度——解釋、釋義、應用、洞察、移情、自知。它強調“理解”主要有兩個表現：一是“意義建構活動”，即學生能夠主動建構新知與舊知之間的聯系，利用已知內容從新信息中創生意義，通過推斷和聯系獲得深層次的理解;二是“學習遷移活動”，即能夠將理解、知識和技能有效運用到新的情境之中，并逐漸減少相應的指導或提示，直到完全不需要他人的扶持。

單元視域下的小學數學課堂評估方式的實踐策略

為了達到對知識真正的“理解”目的，UbD理論下的單元教學分三個階段來進行設計：“階段1——明確預期結果”“階段2——確定合適的證據”以及“階段 3——設計學習體驗”。

1.持續性多元評估，支撐單元目標的有效達成

在傳統教學中，在確定第一階段預期目標之后，教師經常習慣性地直接對接到第三階段--規劃相關教學活動，這容易導致教學活動偏離“為理解而教”的教學目標，教師無法有效監控學生的認知程度。因此，我們借鑒“以終為始”的理念，在確定了目標之后就研制相應的評估證據，以了解學生的學習情況，進一步指導教學，推動單元學習目標的有效達成。

有效的評估不是一張“快照”，更像是收集了“紀念品”和圖片的“剪貼簿”。如在北師大版數學二年級“長度單位”單元整個課程設計中，我們依據不同層次的課程內容選擇合適的評估方式。非正式的評估方式適合于檢驗知識和技能等前提性知識，如通過課堂觀察參與度和討論，評估學生是否能合理解釋統一單位的必要性;通過紙筆小測評估學生是否能選取合適的長度單位掌握測量長度的方法。

而對于本單元需要深入持久理解的內容，即核心觀念“體會合適的度量單位累加的結果能對客觀事物進行量化”的理解，則要根據實際需要采用開放、多樣且更加復雜的真實情境表現性任務加以檢驗。從單元的整體結構框架可以看出，“理解”是隨著探究和反思逐漸形成的，評估也是具有連續性和過程性，貫穿單元的始終。

2.真實的表現型任務，促進“理解”的深度發生

“理解”強調學習者在面對現實問題時，能夠獨立判斷使用什么、怎樣使用以及為什么使用這些知識，怎樣能夠最快速最高效地解決當前面臨的問題。因此對理解的評判，需要采取更具挑戰性，要求運用多種能力并使學習者置于不同真實情境下的評估方式，即真實情境任務 。

表現性任務有兩個突出特點：第一個是基于真實任務，需要有與真實世界相聯系的情境，學生需要自主判斷或創造性解決相對非結構化的難題。第二個是圍繞問題設計，在真實評估中必須確保為學習者呈現一個真正的問題，而不只是看著他們在線索的引導下僅憑回憶和填空就能輕松作答。如“研發身體數據報告”這個任務分為兩個角度：其一，學生通過測量了解自己的身體數據，認識身體上的尺子;通過對級部數據統計分析，了解該學齡段兒童的身體數據一般標準，并分析自己或他人的身體狀態，提出針對性改善意見（如從腰圍數據過大可以看出身體肥胖程度，要調整飲食或增加運動等）。

會運用對長度單位的理解和自己的身體數據材料，研究我國服裝尺碼的多種表示方法和意義，能為自己和家人網購尺碼合適的衣物，培養分析問題和解決實際問題的能力。而“做一把懶尺子”的表現型任務：學生通過探究如何在一張10厘米的紙條上，做出一把“用最少的刻度能直接測量出1～10厘米之間不同的整數長度”的尺子這一活動，凸顯了對大概念“體會合適的度量單位累加的結果能對客觀事物進行量化”的深度理解。

3.課堂即時評價，推動思維反芻和遷移

著名的教育家杜威曾說過：“我們不是從經驗中學習，而是通過反思學到知識。”基于UbD的單元教學活動，其突出的特征就是重視學習者的反思過程。如人教版三年級下冊“面積”單元的種子課“長方形的面積”，教師通過問題驅動、討論對話，給學生提供反思和再思考的機會，改善自己的學習：由表現性任務“給新房長方形地面鋪地板”入手，體會“測量面積”的必要性，喚醒學生的認知經驗，通過動手操作，用1平方厘米的面積單位來測量卡片的實踐活動，學會選擇合適的單位測量面積，通過鋪滿、數面積單位的個數，使學生建立和深化面積意識：把所有的面積單位都數上，才是卡片的面積。啟動核心問題：“那有沒有比這種方法更簡單更巧妙的求長方形面積的方法呢？”推動孩子反思體驗到全鋪麻煩，逐漸探索到“半鋪”——只擺一行一列，利用想象也能算出面積單位的總數，在操作中對直接測量進行初步的改進。

在學生初嘗喜悅之時，教師再次推波助瀾，“那我們今后每次都要懷揣著、肩扛著很多個大大小小的面積單位去測量長方形面積了。比如咱們要測量一個長方形足球場的面積，這個方法還好用嗎？”引發學生再度反思優化方法——只量長和寬就可以算出長方形的面積。而接下來的問題：“長和寬測量的是長度，怎么算出面積呢？” 制造認知矛盾，引發學生再次陷入反思。

他們通過“想一想、擺一擺、說一說”，充分展現思維狀態，探究出長方形長和寬所含厘米數與面積單位個數的關系：長幾厘米，就能想到延長可以擺幾個面積單位，寬幾厘米，就能想到能擺這樣的幾行。突破了由面積單位到長度單位的轉化這一理解難點，進而理解長方形面積的計算方法。整個探究活動，在不斷修正和完善思維中，培養了元認知。

4.分層作業設計，滿足不同學生的評估需求

“雙減”政策要求提高作業設計質量，“發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能”，就需要教師提高自己對教材的解讀能力，更加精準地把握重難點，實施高效課堂。而UbD設計是在大觀念的統領下發揮“聯系”和“結構”的力量，將知識有機地聯系起來，可以有效幫助教師以更高的視角，即站在學科結構和學生認知結構的寬度，立在知識性與思想性相統一的高度，處在知識抽象性、概括性、包容性等的寬度，去理解組織教學內容和設計“單元”教學，恰好與當下的“雙減”政策精神高度一致。

在北師大版二年級上冊“加與減”單元學習中，教師設計“課堂導學單”幫助學生思維可視化，達成“在讀懂情景圖或表格中蘊含的數學信息過程中，學會分析數量關系，并運用100以內數的加減法解決簡單的實際問題;體會算法多樣化?！钡闹苣繕恕Ｕn尾“分層知識反饋單”包含了“牛刀小試”“舉一反三”“智慧加油站”三個層次，分別為低、中、高等級的學生提供作業菜單，滿足不同層次的學生自我診斷的需求：在全員完成“牛刀小試”的基礎題前提下，孩子們可以根據自己的能力選擇其他兩個板塊的題目進行研究。

單元拓展課的導學單，借助“中秋節”契機研究“月餅中的數學”：通過對條件和問題的變換，設計生活中的加減法計算的實際問題，孩子們在個性化編制中，感悟條件和條件之間、條件和問題之間的關聯，進一步理解加減法含義，學會分析數量關系的方法。初步達成了能夠從不同的信息和視角分析和解決問題的目標，感受“寓理于算”的思想。

基于UbD理論的單元教學逆向設計，通過確立多元評估證據，以評促學，使得整個設計形成有機的整體，學習、評估、教學三者達到很強的一致性。引領學生在問題中成長，通過解釋、闡明、洞察等多角度的習得，讓學習過程和學習結果可視化，促進了知識結構的意義聯結和高階思維的發展，達到深度學習的目的，最終獲得“帶得走”的能力。

注：本文系北京市大興區教育科學“十三五”規劃2020年度課題“基于UbD的小學數學單元結構化教學的實踐研究”（課題編號：20GH-060）階段性成果

作者單位：北京亦莊實驗小學