體驗式教學在職業院校導游人才培養中的應用

杜 映

安順職業技術學院，貴州安順 561600

引言

高職院校旅游專業學生，需具備扎實的導游基礎知識和良好的導游講解能力，體驗式教學在培養學生的導游技能方面具有很強的適切性。隨著教學改革的深入，職業院校逐漸加強導游學生實踐操作能力的培養。在實際教學中，教師開始帶領學生走進景區，學生在課堂內外模擬導游講解。這樣的教學形式表面上給予學生鍛煉的機會，但實際還存在諸多問題。首先，參與不等于體驗，實踐教學不等于體驗式教學。學生在完成教學活動后是否進行反思是影響教學質量的關鍵，若沒有及時地從行動中進行歸納和總結或總結內化的深度不夠，教學效果將大打折扣。其次，部分教師在設計體驗環節時形式過于繁雜多樣，學生注意力被轉移到紛繁的教學設計之中反而弱化理論知識的掌握。

雖然越來越多的教師注意到體驗式教學的重要性，但受教師對體驗式教學的了解程度及現實因素制約，現有的體驗大都是虛擬情境下的體驗。盡管教師運用信息化教學手段及角色扮演、情境模擬等方式創設環境、開展教學，但學生走不出課堂，無論創設的環境再逼真，學習效果也大打折扣。體驗式教學模式下，學生可以在導游講解課上由教師帶領前往景區景點實地體驗。這樣的教學模式有助于激發學生學習興趣，增強學習動力，幫助學生充分理解景區景點文化內涵。同時，現場優秀的示范講解也使學生有了模擬講解的示范參照，在導游形象、神情、動作、語態上有了更多了解。簡而言之，在職業院校導游人才培養中，體驗式教學是一種幫助理論知識理解與導游講解表現的教學模式。

一 導游人才培養現狀及問題分析

（一）培養現狀

調查期間，筆者深入某高職學校《導游講解》課堂隨堂聽課，期間通過觀察法以及教師訪談、學生訪談，了解了當前學校開設課程的實施現狀及學生的學習感受。根據調查結果，總結了當前職業院校導游人才的教學流程，分為景點探索、知識講解理論授課、背誦訓練和期末檢測室外實訓四個階段。

在景點探索階段，教師會先帶領學生前往相關游覽區，由教師擔任導游員，帶領學生參觀，但這并不是普遍教學環節。調查發現，僅個別青年教師會帶領學生實際踩點，大部分教師課堂開始階段就直接進入知識講解、理論授課環節。與此同時，采用這種授課模式的教師也并非在每個主題游覽區都會帶學生踩點參觀，很大程度上由教師時間、天氣狀態、教學進度等因素決定，并沒有一套嚴格的執行體系。

在知識講解理論授課階段，教師主要采用講授法，整堂課下來基本無師生互動、生生互動，學生對景點的理解全憑想象。以筆者隨堂聽的《龍宮導游講解技巧》一課為例，在講解宗教旅游相關知識進行引申時，教師引導學生們回顧之前參觀過的寺廟佛像來輔助講解。這時，若沒有統一的集體參觀，學生很難理解教師意思，對于沒有過多旅游經驗的學生而言，這樣的授課方式也使他們很難通過先前經驗指導學習。

背誦訓練是教學的第三階段，在這一階段，每個老師都有自己不同的教學方法。大部分老師采用在教室讓學生輪流背誦，采用車輪戰術或互相抽背。學生在對景點不熟悉的情況下，只能生搬硬套的講解景點知識。

最后一階段是期末檢測室外實訓，該環節也并非每位教師都有的教學環節。有的教師在教學評價時不涉及對導游講解實踐的打分，因此也沒有以室外實訓作為期末考試的環節。部分教師會在期末階段邀請全班同學家長隨學生一起前往市區景區，學生以小組為單位，每組負責不同的景區，學生間彼此承擔不同的講解任務，家長則作為游客，接受學生的導游講解。這樣的考評方式雖然給予學生實踐鍛煉的機會，但只有期末考試一次機會，很難真正實現能力上的提高。

（二）問題分析

1 欠缺課堂互動性，學生參與度不高

良好的課堂教學應以教師為主導、學生為主體，在此基礎上進行有效的課堂互動，充分調動學生積極性，激發學生學習興趣，才能取得良好的教學效果。

根據筆者課堂觀察，現階段教學的主要授課方式為講授法，教師講、學生聽，基本沒有師生互動，生生互動更是無從談起，這樣以教師為中心的被動聽講難以激發學生的學習興趣，觀察中發現，很多同學在這樣的授課模式下趁機開小差，從而影響課堂教學效果。

2 教學場景以室內為主，輕視學生體驗

在調查聽課階段，教師普遍將更多的關注點放在了景點理論知識的傳授，學生被動接受教師灌輸的知識，很少有獨立思考自主發現的環節設計。在開始某一游覽區學習時，學生普遍沒有參觀經歷，有時教師教學甚至沒有PPT等圖片影音資料輔助，這常常使學生現場感欠缺。就算部分教師加以圖片或VR實景軟件幫助，但二維畫面的視覺效果與身臨其中的三維立體感帶來的學習效果注定不同。

3 以教師為中心，教學手段單一

《導游講解》課的最終目的是培養鍛煉學生的導游講解能力，但目前由于教師對學生的評價體系及授課模式等原因，學生無論是模擬講解還是實地講解的機會都很少，教師教學手段單一，課堂教學時常陷入“講課—背誦”的循環之中，學生技能訓練不足，無法滿足對學生實踐能力培養的需要。

二 體驗式教學應用于職業院校導游人才培養的益處

體驗式教學是以課堂教學活動、日常生活體驗、參觀考察等實踐行動為主要形式，以個體參與、親身體驗為特征，以直接經驗為主要課程內容所展開的教學。結合職業院校導游人才培養的教學目標、教學內容分析，可總結出體驗式教學在實踐能力培養、學生主體地位提升以及鍛煉自主學習能力等方面發揮著重要的作用。

（一）體驗式教學有利于實現“以學生為主體”的教學

體驗學習的一項重要特征是“體驗學習是作為一個學習的過程，而不是結果”。體驗學習強調學習者自身對所學知識的意義建構，貫徹了“以學生為主體”的教學準則，相比傳統教學模式，學生角色由被動變為主動，成為學習主體。以導游人才培養為例，現場景點體驗課上，教學過程注重學生參與，給予學生自主探究的機會。在每次現場景點體驗課前，教師都會結合教學內容提前準備好相關知識清單，清單上的部分空缺內容讓學生走進景點，展開觀察，自行填寫。這使得學生在體驗過程中，不僅要眼看、耳聽，還要動腦思考，主動探索，從原來傳統理論課堂的接受知識轉變為發現知識，達到真正意義上的知識建構。在課后評價上，學生表現不再由教師評價“一刀切”，而是采取師生互評的方式，尊重學生的主體地位[1]。

（二）體驗式教學有利于培養學生的自主學習能力

從教學過程上看，體驗式教學給予學生更廣闊、多維度的學習空間，學生與知識接觸的橋梁不再只是課堂上教師書本知識的傳授。他們可以走出課堂、可以運用聲影技術、可以與同伴交流。結合導游人才培養來看，在現場景點體驗課上學生具有自主探究時間，在這一環節，他們根據教師提前設計的知識清單以及任務問題，以小組為單位，自主探索、拍照記錄；教室理論深化課前，學生會提前在學習群內獲得教師分享的自主學習包，其內容涉及上節景點體驗課與下節教室理論課的相關知識延伸等文化背景資料，學生閱讀的文稿與下節教室理論深化課的教學任務有一定關聯[2]。通過這樣自主學習與課堂教學相結合的教學模式擴大了學生的知識來源，逐步培養了學生的探究意識與自主學習能力。

（三）體驗式教學有利于實現教學目標

從教學效果上看，體驗式教學模式強調教學效果的實用性，促進“理論—技能”的轉換。在體驗式教學中，教師帶領學生以體驗為起點，以行動檢驗為終點，隨后螺旋上升，不斷提高。這區別于傳統教學模式中重理論輕實踐的知識本位課堂模式，不僅在體驗中加深對知識的理解掌握，更在體驗與檢驗中得以磨煉技能，實現理論加技能的共同進步，促進教學目標的達成。以導游人才培養為例，通過體驗式教學，學生有機會直接或間接地接觸景區景點，使得感官知覺印象加深，更有助于相關理論知識的理解記憶[3]。

三 體驗式教學應用于職業院校導游人才培養的方法與措施

根據庫伯的體驗學習理論，將課程進行知識整合后，每一課程的體驗式教學模式共分四環節、三次課。第一次為現場景點體驗課，學生初入情境，激發體驗。在教師的帶領下，學生深入景區，感受情境，聯想或形成新的內在經驗積累，形成對景區景點的初感以及對導游講解工作的基本認識；接下來，在教室理論深化課上，帶著室外參觀體驗收集的相關資料深入理論學習后，帶著自己的經驗感受去思考課堂問題、思考導游詞的撰寫與講解的表述；在此基礎上，更進一步，經過系統的學習后，在感性認知與理論學習的基礎上，將所學的內容概括總結，形成個人導游詞及對導游講解工作的領悟[4]；最后，根據抽象概括總結的相關可供交流的內容，把它們加以實踐運用，真正內化為學習者個體的“知情意”，為之后的體驗學習奠定基礎，在每一階段，都有不同的教學實施策略。

（一）親身體驗—深入環境感知

深入環境，認真感知，強調的是景點的真實性。“百聞不如一見”，來到現場，有了眼見、耳聽、手摸的體驗，學生對景點的記憶就會從書本上的文字記憶上升到三維立體的空間圖形記憶，將文字知識轉化為空間圖形，不僅幫助學生理解更加速記憶。其次，“體驗”的不單單是客觀的空間環境，學生的體驗過程伴隨專業導游員的講解，他們體驗的更是一名出色導游員的體態舉止，談吐交際[5]。這樣的體驗是仿真VR虛擬所帶來不了的收獲。在具體體驗這一環節，教師必須給予學生真實的環境與示范引領。

（二）反思觀察—學生主體自我發現

庫伯認為，學習是一個以體驗為基礎的持續過程。學習者在學習之前并非一張白紙，每個人都或多或少的帶著自己的先前經驗進入新的學習情景。因此在這時，教師也要處理或修正學習者的原有經驗，引導學習者原有的經驗開始，將新舊經驗結合，教學效果將大有提高。這要求教師在學生體驗中適當安排合理的學生任務，幫助學生關聯眼前環境與過往認知。在本次課上，教師布置給學生的自主探究、圖片搜集任務就合理地將兩節課銜接，保證學生的外出體驗不是教師主導的走馬觀花，更有學生的自主發揮空間，保證了體驗的有效性。但體驗過程也暴露出一定不足，很多學生反饋在現場講解階段，教師講解后直接進入下一環節，學生分組探究，在這中間缺乏師生互動。更多學生希望教師能在每一個景點結束的時候都設置提問環節，增強師生互動，也更好地了解景點，這其實也反映了學生希望借助師生互動的機會，將原有知識結構與眼前體驗環境所學的新知識產生聯系形成疑問的過程[6]。

（三）抽象概括——歸納總結具象輸出

在經歷了前期親身體驗與問題啟發的思考，在理論學習之后，學生對知識有了基本的掌握。學以致用的第一步就是內容產出，在《導游講解》課程中，這一環節主要表現在學生對導游詞的撰寫歸納。在這一環節，學生為主體，教師需要引導學生把他們對理論知識的記憶融合個人情感體驗，以文字的形式概括總結。但在操作中卻發現學生的抽象概括輸出效果并不理想。分析原因可發現，這一教學環節設置的初衷和作用并無問題。

（四）行動應用—學以致用檢驗評價

在這一環節，學生的任務升級，他們不再只是圍繞知識內容進行加工整理，更要進行角色轉換，將輸出的內容通過語言、動作、神情進一步表現出來。師生關注的重點從言語文字上升到形象氣質、言語談吐、文字內容的綜合表現。這一環節中，課堂的主體仍然是學生，給予他們展現的機會，對前期課程所學進行總結展示，也是一次綜合學習成果的展現。教師需要做的是在給予學生舞臺的同時，從專業的角度進行評價，幫助學生了解不足，再接再厲。

在課堂教學中，這一環節采用教師隨機抽簽或小組自薦上臺的方式展開，每小組最終派一名代表上臺進行導游講解，這就導致了整個體驗式教學最后一環覆蓋范圍面低，無法實現每位學生感受完整的體驗式教學，影響教學效果。針對這一情況，可適當調節景點模擬課的教學形式。

四 結語

綜上所述，在導游人才培養的體驗式教學中教師在不同的環節分別要注意環境的創設、啟發學生思考、引導學生總結概括、幫助學生評價等方面。但每一環節都是以學生為主體展開，教師始終扮演著學生引導者的角色，很難一言以蔽之體驗式教學需要什么樣的教學手段，教師的重點應該是不同環節所扮演的角色與實施策略。在學生逐漸掌握體驗式教學的流程、養成良好的學習習慣后，引導他們從教師引領的體驗走向自主體驗，由體驗式教學走向自主開放的體驗學習，培養良好的導游講解能力。