再論漢語國際化規劃

李 泉

(中國人民大學國際文化交流學院，北京)

1. 引言

漢語的國際化與中國的國際化密切相關。中國成為世界第二大經濟體以來，其政治、經濟、外交、文化等各方面的國際影響力不斷提升；伴隨中國制造、中國建造、中國購買和中外共建等不斷走向世界，中國與世界的接觸和融合，特別是經貿往來的密切程度前所未有。中國的國際化無疑會帶動漢語廣泛和深入地走向世界，如海外漢語教學低齡化(李宇明，2018)，目前已有70多個國家將中文教學納入國民教育體系(李寶貴 吳曉文，2021)。漢語國際化雖是不可逆轉的發展趨勢，但二語教學是一門跨國跨文化的教育活動，漢語國際化不僅將受制于學科發展水平的影響，也將受到國際政治、經濟格局和有關國家經濟社會發展狀況乃至公共衛生等突發事件的影響。因此，作為漢語母語國，既要對學科發展進行規劃設計，也要在國際關系格局下對事業的發展進行研究和規劃。

《論漢語國際化規劃》(李泉，2021a)一文，著眼于漢語走向世界的趨勢與現實，初步討論了漢語國際化規劃的含義、理據和意義，并探討了漢語國際化的觀念規劃、聲譽規劃、階段規劃、學科規劃和標準規劃，呼吁漢語母語國應基于國際視野和應有的義務與擔當，對漢語國際化進程中的相關問題作出預測和計劃、提出主張和建議、提供資源和方案。本文進一步探討漢語國際化規劃的目標、原則和理念，并從國內規劃、國外規劃、模式規劃、教法規劃、應用規劃等角度，進一步展示漢語國際化規劃的問題。此外，本文還將從學科規劃角度探討近來熱議的學科名稱問題，因為這不僅是漢語國際化規劃的各種問題之一，也有助于促進本學科名稱與理解形成共識，以便更好地建構本學科的學術話語體系。

2. 漢語國際化規劃：目標、原則、理念

2.1 漢語國際化規劃的目標

國際漢語教學的總目標是使漢語成為普遍教授和學習的語言，進而成為國際化的交際工具。這是一個長遠的目標，需要幾十年乃至上百年的過程。百年大計應基于長遠，立足當下。“漢語走向世界的國際化進程剛剛開始，漢語的國際化正處于初始階段。”①另據中國新聞網2021-06-03 10:23報道：中國教育部官員在北京透露，“截至2020年底，全球共有180多個國家和地區開展中文教育，70多個國家將中文納入國民教育體系，國外正在學習中文的人數超過2000萬”。歷史地看2000萬這個數字是可喜的，但與當今中國的國際地位和我們希望學習漢語的人數相比，還只是一個小數字。這其中有多少人能夠“用漢語”還是個未知數，有多少人能堅持把漢語學下來，當作交際工具用，更是個未知數。這進一步說明漢語國際化正處于初始階段。其目標應是培育漢語市場，擴大漢語市場(李泉，2010，2015a)。漢語國際化規劃應服務于國際漢語教學長遠目標和階段性目標。因此，漢語國際化規劃的總體目標應是：有利于漢語的國際化，遵循二語教學的學科規律發展；有利于按照漢語和漢語二語教學的特點和教學規律發展；有利于促進漢語教學本土化發展；有利于漢語國際化階段性目標(初始階段為培育和擴大漢語學習市場)和長遠的終極性目標(漢語成為國際化交際工具)的實現。

如何能更好地實現上述各項目標，使漢語國際化健康發展并早日實現國際化交際工具的終極目標，正是漢語國際化規劃研究的問題和意義所在。實際上，加強漢語國際化規劃研究，其意義和作用斷不可小覷。這不僅有助于國際漢語教學學科建設和發展，也有助于國際漢語教學事業發展；不僅有助于更好地滿足各國各階層民眾對漢語學習的不同需求，也有助于中國歷史文化走向世界；不僅有助于促進漢語的國際化，讓各國民眾通過漢語來了解中國，促進當代中國的充分國際化，也有助于從根本上增強中國話語的國際影響力。可以說，漢語國際化規劃研究不僅是國際漢語教育研究的一個重要方向和領域，其相關研究成果及作用相當于助力漢語國際化的“智庫”，為漢語國際化“保駕護航”。

2.2 漢語國際化規劃的原則

漢語學習和教學、應用和研究的國際化，涉及漢語走向世界的方方面面。漢語國際化規劃可分為學科內部規劃和學科外部規劃。內部規劃指學科自身問題的規劃，如要不要建設一個面向世界的國際漢語教育大學科，誰來主導和如何建設(李泉，2009)，國際漢語教學的語言文字標準問題(李泉，2015a)，信息化時代漢字，特別是拼音的教學地位與作用(李泉，2020a)，兒童、青少年和成人的漢語教學理念與方法等。外部規劃指漢語國際化事業發展規劃，如國際政治和經濟及國別政治和經濟及社會局勢變化等，都可能對國際漢語教學產生影響，因而需要進行評估和預判、研究和規劃。

為確保漢語國際化規劃及實施科學適用、有序有效，應明確漢語國際化規劃的相關原則，原則的制定應以漢語國際化規劃的總體目標為依據。具體而言：

學科內部規劃原則：(1)遵循二語教學規律的原則，即按照二語教學的普遍規律來規劃國際漢語教學的發展，如二語教學必須同時進行目的語文化教學和跟語言學習、理解和交際密切相關的文化教學，而不是泛文化。(2)遵循漢語二語教學特點的原則，即按照漢語二語教學的特點來規劃國際漢語教學的發展，如既綜合利用漢語獨有的漢字和拼音“雙工具”教授漢語，也可將拼音確立為漢語教學的第二文字(李泉，2015a)，并以文字化的拼音單工具教授漢語。(3)遵循共同而有差別的原則，即兼顧海內外漢語教學的共性和差異、海外不同國別的語言政策與漢語需求、通用漢語和專門用途漢語、華裔和非華裔漢語學習者等多種因素，來發展和建設國際漢語教學學科。

學科外部規劃原則：(1)促進事業發展的原則，即相關規劃應服務國家需要，有助于促進漢語的國際化。如進一步拓展諸如孔子學院等合作辦學的空間并不斷提升教學質量。同時明確，事業發展離不開學科發展的支持，事業和學科本來就是相互促進的(李泉，2013)。(2)促進階段性目標實現的原則，現階段應圍繞有助于培育和擴大漢語學習市場的目標來規劃海內外漢語教學，如大力支持和促進更多國家將漢語納入國民教育體系，為有需要的國家培養和培訓本國漢語師資等。(3)促進漢語教學本土化原則，即漢語國際化規劃應著眼于支持和促進漢語教學本土化，特別是師資、教材、教法乃至漢語應用和研究全面和深度的本土化，如此才有望逐步實現漢語成為國際化交際工具的終極目標。

2.3 漢語國際化規劃的理念

漢語國際化規劃要有目標和原則，以確定規劃的總體方向和基本準則，但規劃目標和規劃原則無疑是更加宏觀的、頂層性的，雖不可或缺，但要更好地發揮作用，還應在此基礎上確立規劃細則或稱理念，使規劃更加具體化。站在中方立場上，應確立的漢語國際化規劃的主要理念至少應包括：

(1)服務化理念：漢語母語國要有為漢語國際化服務的意識，面向海外的規劃應具有建設性，即適應和順應相關區域和國家漢語教學的發展特點。如海外有些學校采取沉浸式漢語教學法，中方即應研究在該教學法中如何更好地體現漢語漢字教學的特點，如何更好地運用該教學法高效地開展漢語教學。又如，海外有些學校采取全拼音漢語教學模式，主要教授口語，中方即應積極研究和解決全拼音漢語教學模式可能遇到的問題(如同音詞問題)，研究和規劃全拼音教學模式與漢字教學模式接軌的理論和實踐問題。

(2)內外有別理念：對國內漢語教學的規劃可以有必要的剛性，如遵守《國家通用語言文字法》“對外漢語教學應當教授普通話和規范漢字”，但也應尊重學習者的意愿，滿足特定人群的特殊要求，如學習某一方言，或只用拼音學習漢語等。對國外漢語教學規劃應遵守有關國家的法律和外語教育政策。任何國家都有教育主權，目的語國無權干涉，即便對漢語教學的規劃，也應是建議性而不是規定性的，如不能要求海外漢語教學一律教授普通話和規范漢字(簡體字)，這既做不到，也有干涉教育主權之嫌。不僅內外有別，對國外不同區域和國家漢語教學的規劃也要區別對待，以便提供切實可行的規劃建議。

(3)資源為主理念：即通過提供各類教學資源，來支持海外漢語教學實施。這是中方在漢語國際化過程中最應該有所作為的領域，也應是規劃的重點領域。漢語國際化資源主要包括：不同層次和類型的教材、工具書、讀物、圖片等有形資源；漢語漢字及中國文化教學的各類標準和大綱、理論和模式、理念和方法以及語音、漢字、詞匯、語法、文化、選文資源庫等無形性資源。提供各類教學資源是中方促進漢語國際化的重要途徑，也是應盡的責任和義務。然而，目前這方面的工作還缺乏系統性的研究規劃和組織實施，既有成果亦缺乏系統性的梳理和呈現，資源建設可謂任重而道遠。

3. 漢語國際化規劃：角度再展示

3.1 國內規劃

國內規劃是在全面、深入和持久促進漢語走向世界的目標背景下，對國內對外漢語教學和研究及學科建設的意義和功能進行科學規劃。新時代對國內漢語教學發展規劃，不應僅限于國內，而應同時關照國外漢語教學的發展。規劃和處理好國內與國外漢語教學的關系，是事業發展和學科建設的重要課題(李泉，2021b)。事實上，漢語國際化賦予國內對外漢語教學以新的目標和功能，即首先要把中國建設成為漢語二語教學的大國和強國，成為世界漢語教學的“重鎮”和“后方基地”，基于漢語漢字的特點和二語教學實踐，出理念和理論、出模式和方法、出標準和資源、出人才和專家，為世界漢語教學提供更多的“中國經驗和資源”“中國理論和方法”，更好地引領學科建設和事業發展。這是漢語國際化賦予國內對外漢語教學的新使命，中國應該有這樣的使命和擔當(李泉，2018a，2019b)。

不僅要把國內對外漢語教學規劃跟漢語國際化聯系起來，也要跟國家對外發展聯系起來，主動對接國家發展需要。中國國際化與漢語國際化的關系，本身就是漢語國際化規劃的重要課題。中國的國際化不僅將促進漢語的國際化，也必然包括漢語的國際化，漢語國際化是中國國際化的重要內涵與標志，沒有漢語的國際化就不是完整意義上的中國國際化。漢語國際化有助于讓更多的人通過漢語直接了解中國，從而不斷提升中國的國際話語權和中國話語的國際影響力，進而從根本上改變各國民眾主要通過英語等少數國際化語言來了解中國的現狀，從根本上改變一些西方媒體對中國的不實報道、虛假宣傳和無端的指責與抹黑的歷史。因此，如何借力中國的國際化發展來壯大國際漢語教學事業，如何借助漢語國際化服務中國的國際化，是漢語國際化規劃的戰略性課題。

3.2 國外規劃

國外規劃是站在漢語母語國責任和義務的立場上，本著促進漢語國際化持續和深度發展的理念，對海外漢語教學的學科建設和事業發展提出規劃意見和發展策略。國際漢語教學是一門國際化的二語學科，是一項國際語言文化交流的友好事業。中國應當為這一國際學科的建設和這項國際事業的發展做出應有的擔當。但是，漢語國際化是一項復雜的國際化工程，涉及學科內外多種因素，包括國際關系的變化和經濟危機等各種不可控因素。事實上，如何處理好漢語國際化過程中國內與國外的關系、漢語國際化與漢語母語國的關系，本身就需要研究和規劃(李泉，2021b)。這其中，如下兩個觀念規劃應該十分重要。

恰是基于對漢語國際化規劃的考量，即要首先把中國的漢語二語教學建設成為世界漢語教學的大國和強國，這樣才有資格和能力引領、支持和促進漢語國際化。正所謂打鐵需要自身硬。所謂漢語教學的大國和強國，即如上文所說的漢語二語教學的世界“重鎮”和“后方基地”，在學術研究、學科建設、理論研究、教學資源研發和漢語人才培養質量和效益等各方面處于領先地位。無論從責任義務、情感態度還是語言環境，抑或是歷史傳統和實力地位的角度看，中國都應當成為世界漢語教學的大國強國。但是，這并不是現實，如上文所言，至少目前我們還不敢自稱是漢語教學的大國強國，我們能夠奉獻給國際漢語教學界有漢語漢字特點的教學理論、教學模式和方法等還很有限。

恰是面向海外漢語國際化規劃的考量，首先要對中方在漢語國際化過程中，究竟應該和能夠扮演一個什么樣的角色，應該和能夠在哪些方面發揮作用(李泉，2021b)進行規劃，以避免無效“長臂管轄”。從目前研究和相關行動看，許多時候正是忽略了這一點。比如，對國外漢語教學及本土化的一些建議，有的屬于越位指導，有的很不切實際。又如，近年一些學者大力倡導乃至出版了一些國別化教材，但中方編寫國別化教材，難以實現真正的國別化，也不符合教材編寫的國際分工。國別化教材應由有關國家自行編寫，中方更應編寫體現漢語二語教學特點、有創新和示范意義的各類通用型教材(李泉，2015b；文秋芳，2019)。英語成為國際化交際工具，由包括殖民化等多種因素使然，但諸如《跟我學》《新概念英語》《走遍美國》《劍橋少兒英語教材》等通用型經典教材的作用不可低估，這很值得借鑒。

3.3 模式規劃

模式是基于漢語及其作為二語教學的特點，為漢語教學規劃和設計各種教學模式。漢字是文字符號，也是漢語的最小單位(語素)，漢字這種雙重屬性不僅決定了漢字與漢語的關系不同于其他語言與文字的關系，也顯示了其二語教學的一些特征。如漢字作為文字的構成要素、結構方式、書寫方式不同于拼音文字，需要單獨教授和學習。拼音文字是形和音結合，漢字是語素文字，形、音、義三結合，但漢字本身不表音(呂叔湘，1989)，讀音需要一個一個學習和記憶。又如，漢語沒有形態標記，“意合性”很強；常用單音節詞數量有限，但構詞能力強；雙音節詞是現代漢語詞匯的主體，雙音化是構詞趨勢；漢語詞和短語的構成方式基本一致；省略和緊縮是常見口語現象；書面語存有文言語法、歐化語法，與口語體差別明顯。漢字和漢語的這些特點是課程設計與設置乃至教學模式規劃的基礎。

所謂教學模式這里指入門階段對教學要素、教學內容和教學資源的組配方式。教學要素指漢語語音、詞匯、語法兼及漢字(作為語素)，教學內容指語言知識、語言技能及對話和短文等，教學資源指漢字(作為文字)和漢語拼音。教學模式即根據教學對象的學習目標和學習需求，對語言要素、教學內容和教學資源進行優化組合。這是漢語教學模式設計的根本著眼點，也是漢語教學模式多元化的基礎，而多元正是漢語國際化的需求和體現。遺憾的是，業界幾十年來基本上沒有對教學模式進行創新研究和教學實驗，遑論為海外開發和設計教學模式。國內普遍采用的“語文并進”教學模式，是拼音文字語言二語教學的普遍模式，而不是體現漢語特點的“語文分開”教學模式(李泉，2020a)。事實上，拼音文字的語言只有拼音(字母、假名等)一種教學資源，而漢語有拼音和漢字兩種教學資源(教學工具)，理應規劃和設計出更多的教學模式。

例如，常規漢語教學既學漢語也學漢字，即拼音和漢字都要學，至少可有兩種教學模式：語文并進：即拼音、漢字、語音、詞匯、語法、語句等，一并但有序進行教學；先語后文：即先學習拼音、語音、詞匯、語法、語句等，后學習漢字和書面語。非常規漢語教學只學口語不學漢字和書面語，即全程用拼音教學，可稱為“全拼音教學模式”。然而，這些教學模式還可規劃出多種模式變體：如“語文并進”可以是拼音和漢字第一周即齊頭并進，可以是拼音和語音及語句學習先行一兩周乃至三四周，然后漢字教學跟進；“先語后文”可以是半個學期或一個學期“先語”，也可以是兩個學期“先語”；“全拼音教學模式”也可以在有了一定或相當水平口語基礎上，再學習漢字，還可以設計全拼音教學模式與漢字教學模式的接軌，形成“先全拼音后漢字”教學模式。顯然，多種模式可以滿足多種教學需求。近兩年線上教學得到廣泛普及。線上教學模式、線上線下混合式教學模式以及與不同教學對象、教學目標、教學內容等的優化組配，又為教學模式研究和設計提供了新的空間和課題。

3.4 教法規劃

教法規劃即基于二語教學普遍規律和漢語二語教學特點，規劃國際漢語教學法流派及多元化的教學方法。所謂教學法流派即在基于廣泛的海內外漢語教學實踐及其教學經驗的基礎上，創建體現漢語特點及其作為二語教學規律的教學法。這樣的教學法應有別于拼音文字的語言教學法，是漢語二語教學理論創新的標志。然而，幾十年來，我們更多的是學習以英語為代表的拼音文字語言的二語教學法理論和方法，這是需要的，但也必須指出，迄今業界普遍缺乏基于漢語特點的教學法理論①“字本位”教學法是基于漢語特點而提出的，遺憾的是，這一學說并未形成完整的理論體系和應用模式，也未能產生廣泛的影響，但這種基于漢語漢字特點而提出的學說，無疑是受到歡迎的，至少大方向是正確的。建構的意識和行動，而是“有意無意地把英語為代表的二語教學理論，視為漢語教學研究的依據，忽略了漢語獨特性”(李泉，2020a)。在國際漢語教學的新時代，特別是從漢語國際化規劃的角度看，這種價值取向和研究范式應加以扭轉，應將構建有漢語漢字特點的教學法流派，確立為學科研究和理論建構的根本目標。

所謂多元化的教學方法規劃，是指從多個角度、基于多種教學理論和習得理論，結合漢語二語教學特點研究和規劃教學方法。教學方法的重要性毋庸置疑，具體教法是否體現了二語教學的屬性、特點和操作要求，是衡量其是否是二語教學方法的基本標準。然而，即便是符合二語教學路子的方法也有“千千萬”。因此，對教師來說，要不斷學習、反思和改進教法，但不迷信教法，更不迷信他人的教法。教學方法應該在遵循二語教學基本原理的前提下，根據教學對象和教學內容的特點乃至教師個人性格興趣來選擇和創建，正所謂教學有法，而無定法，貴在得法。事實上，不僅教學方法選擇、使用和創新需要研究和規劃，對待教學方法的觀念亦需研究和規劃。比如，教學信念就可以是規劃教學方法的“多種角度”之一，可基于教學信念來研究和規劃教學法。教學信念往往決定具體教法的選擇和使用、更新和創新，具體教學方法往往都是基于相關教學信念而形成的(李泉，2018b)，因此，可從規劃教師應具備的二語教學信念入手，來探討基于信念的各種教學法。

3.5 應用規劃

應用規劃，即研究和規劃擴大漢語國際應用的機會和場合、范圍和領域。根本上說，二語學習的目的就是為了應用或準備應用。從漢語國際化規劃的角度看，應著力研究和規劃漢語的學習價值和應用價值，努力探索和拓寬漢語應用的途徑、領域和方式，讓更多的人接觸和學習漢語，并且讓一些人能用漢語做事，包括在特定場合完成特定的交際任務。需要指出的是，漢語學習和應用價值的提升，根本上說取決于中國的不斷發展和中外交流的不斷擴大，取決于中國經濟、科技、文化、教育等的持續發展和國際影響力的不斷提升。盡管如此，漢語國際應用規劃仍有探討和實施的空間，下面略述淺見。

(1)漢語國際應用規劃與實踐是一個系統化的工程。這就需要中方教育、文化旅游、外交等政府部門和相關民間組織通力合作，探索和規劃在有關國家諸如機場、旅游、餐飲、酒店等部門和行業，進行漢語應用和文字呈現的途徑與方式。(2)應本著積極主動、點滴做起的理念來推進漢語國際應用。比如，國際漢語教學研討會應一律用中文作為會議語言，中國主辦的國際學術研討會至少都應以中外文雙語作為會議語言；不少中國青少年為了看日本動畫和玩日本游戲而學習日語，中國也應開發相關的文化娛樂產品，借以吸引海外青少年學習漢語；出口世界各地的中國產品特別是日用品，都應配上中文說明。事實上，中文即使僅僅是個標簽性的“文字存在”，對海外民眾也是一種中文的“景觀展示”。(3)對業界來說，更為實際的是大力開展專門用途漢語教學的應用研究。諸如“一帶一路”等國際合作，對漢語應用化需求已然是客觀事實，中方應秉持語言服務的理念進行系統性的應用規劃和有效地實施。這一工程的意義和價值甚至超過設立幾所孔子學院。

4. 題外話題內義：學科稱謂規劃

4.1 學科稱謂問題歷史簡溯

“對外漢語教學”是20世紀80年代以來，普遍用來指稱對外國人的漢語教學，其準確的說法和含義是“漢語作為第二語言/外語教學”。40余年來，這一說法在國內知名度高、使用范圍廣，成為改革開放以來我國教育領域里的高頻詞，海外漢語教學界也熟知其義。同時使用的還有“國際漢語教學”，如1985年以來召開的歷屆國際漢語教學研討會，都用“第X屆國際漢語教學研討會”來稱說。2005年7月，世界漢語大會在北京召開，漢語教學的工作重心轉向海外。于是，有人認為繼續用“對外漢語教學”來指稱海外的漢語教學似乎不太合適，于是開始較多地使用“國際漢語教學”，間或也使用“漢語國際推廣”，但這一說法似乎過于強勢而受到一些人的批評，近年已很少使用。

“漢語國際教育”是2007年設立“漢語國際教育專業學位研究生教育”后，用于指稱該專業的名稱。2012年教育部發布《普通高等學校本科專業目錄》，將原專業目錄中的“對外漢語”改為“漢語國際教育”。于是，不少人誤以為這里的“對外漢語”就是“對外漢語教學”，“對外漢語”更名為“漢語國際教育”，就等于“對外漢語教學”變成了“漢語國際教育”。然而，原有專業目錄中的“對外漢語”，是為培養漢語教學師資而設立的招收中國學生的本科專業，與教授外國人漢語的“對外漢語教學”完全不是一回事。盡管如此，許多人在講話和文章中，還是有意無意地用“漢語國際教育”來替代“對外漢語教學”，用以指稱漢語作為第二語言教學(李泉，2019a)，造成不應有的話語混亂。

“國際中文教育”雖然之前也偶爾有人用過，但廣泛使用卻始于近年。2019年12月，由教育部和湖南省政府共同主辦的“2019年國際中文教育大會”在長沙召開。此后，會議名稱中的“國際中文教育”一詞受到業內外廣泛關注，相關文章的題目、線上線下學術會議名稱普遍熱用“國際中文教育”，一些學者認為這是一種新的動向和趨勢，并且進行各種解讀(邵濱 劉帥奇，2020；郭熙 林瑀歡，2021；彭增安 張夢洋，2021；王輝 馮偉娟，2021；王春輝，2021；趙楊，2021)，這些討論很有啟發意義，不僅豐富和深化了對國際中文教育的理解，也有助于共識的形成。

4.2 從規劃的角度看學科稱謂

即聯系歷史、現實和未來看學科名稱的變化。(1)從尊重學科發展歷史和名稱的約定俗成性來看，每個時期的學科名稱都是學科發展過程的標記和關鍵詞，不應因先后出現而采取歧視性的態度；(2)由于教學對象、教學環境、教學區域和學術傳統不同，在學科發展過程中形成了不同的概念和說法，這正是學科發展多元化和國際化的體現(李泉，2019a)。新的概念和說法不意味著之前的概念和說法就是過時的。(3)無論從學科發展現狀還是從可預見的未來看，既有學科稱謂除個別外都將繼續使用。它們不僅有其產生的歷史背景，更有其應用范圍、所指傾向和話語角度的不同，這些因素不變，其各自的使用價值仍將存在，有的甚至不可替代(李泉，2019a)。

4.3 學科稱謂相關問題再討論

根據以上觀點，還可以做進一步討論。(1)對外漢語教學、國際漢語教學、國際中文教學等說法，可以根據研究對象和范圍、立場和角度及表述需要而各取所需，只要它們指的是“漢語作為第二語言教學”。(2)上述各種說法中的“教學”，基于表達習慣或表述需要可以換成“教育”。二者在語義語用上多少有所區別，但指代漢語作為第二語言教學并沒有本質區別。有人說“教育”有育人的意思，那么“教學”就不能育人嗎？對外國人“育”什么又怎么“育”？(3)“漢語”和“中文”的語義語用也有所不同，但在本學科語境下二者同樣沒有本質區別，都包括漢語口語和書面語。不過，在學科內部話語范疇中，“語”和“文”在特定語境中所指不同，“語”指口語，“文”指漢字和書面語，如指稱教學模式的“語文分開”“先語后文”“語文并進”即是。基于此，特別是基于改革開放40余年以口語為主的教學實踐①這當然不意味40余年的漢語二語教學就沒有進行書面語教學和研究，但書面語的教學與研究也確實相當滯后，相關的研究成果少，沒有形成系統的漢語書面語理論，沒有單獨開設漢語書面語課（李泉，2017），甚至沒有代表性的漢語書面語教材。，我們建議“國際中文教育”在泛指漢語口語和書面語教學的同時，賦予其“新時代的學科建設將著力發展中文書面語教學和研究”的內涵。中文教育的新時代不僅在于技術手段的更新、教學領域的拓展和教學模式的多元化，更應是教學觀念的更新和教學內容取向的新發展(李泉，2020b)，如此寓意和實施將是學科內涵發展上的重大轉型和深化。②有學者認為“中文在內涵上有別于漢語。中文是經過標準化和規范化的漢語和漢字，是國家通用語言文字。漢語包括其各種變體，如地域方言和社會方言，是漢族使用的語言。使用‘國際中文教育’這一名稱，只是在內涵上做了更清晰的界定，與國家法律相一致，涉及不到學科或事業外延的擴大”（趙楊，2021）。這可能還需要商榷：在漢語二語教學的語境中，很難說“中文在內涵上有別于漢語”，因為諸如“對外漢語教學”“國際漢語教學”中的“漢語”即是經過標準化和規范化的漢語——普通話，所教“漢字”即是規范漢字。常規的漢語教學和教材編寫從未教授過漢語變體（地域或社會方言）。當今的漢語也并不就是“漢族使用的語言”，其他民族也在使用。說“國際中文教育”與“國家法律相一致”，那是否意味“對外漢語教學”“國際漢語教育”等說法與國家法律不相一致呢？顯然不是（參見p83:注釋①）。

如以上觀點大體可以接受，就有理由不贊成諸如“‘對外漢語教學’已經過時了”“曾經流行一時的‘對外漢語教學’”“非常有必要用‘國際漢語教學’替代‘對外漢語教學’”以及“從對外漢語教學到漢語國際教育”“從漢語國際教育到國際漢語教育”“從國際漢語教育到國際中文教育”等既帶有歧視性，又不符合事實的說法。“對外漢語教學”無論作為學科還是作為事業的名稱，已使用四十余年，至今仍在廣泛使用，大量專業文獻乃至國家法律文件都使用這一稱說，①如2001年實施的《中華人民共和國國家通用語言文字法》中，就使用“對外漢語教學”來指稱國內的漢語二語教學學科，規定“對外漢語教學應當教授普通話和規范漢字。”構建本學科的基本家底都是在這一語境下完成的，怎么能說“流行一時”呢？又如“從A到B”的說法中，A和B的內涵并沒有發生本質變化，都指“漢語作為第二語言教學”，二者不存在替代關系，更不是一個“是”一個“非”的關系(李泉，2019a)，至多是話語視野、指稱范圍、教學環境、工作重心等有所不同，但這些都無法改變漢語作為第二語言教學的學科屬性。學科建設和學術研究不應數典忘祖，而應尊重學科發展的歷史和傳統，保持應有的學術定力和學術自信(李泉，2020b)。

4.4 需要討論和規范的幾個說法

(1)“漢語國際推廣”是2006年，將1987年成立的“中國國家對外漢語教學領導小組”改稱“中國國家漢語國際推廣領導小組”后開始使用的，其內涵包括但大于“漢語作為第二語言教學”。其中，“推廣”引起一定的爭議，認為太強勢，行政化色彩濃，容易引起外人戒心和抵制，甚至會帶來“文化侵略”之嫌的負面效應。其實，問題不一定如此嚴重，西方別有用心的政客和媒體，想攻擊和抹黑漢語走向世界，用什么詞他們都會照樣找碴。不過，從學科名稱規劃的角度看，這個詞雖包括漢語二語教學，但更多體現的是國際漢語教學“事業”，而不是專指漢語作為第二語言教學，故不宜用作學科名稱。

(2)“漢語國際傳播/國際漢語傳播”幾乎是與“漢語國際推廣”同時出現的。“傳播”字面意思是“廣泛散布”，與漢語教學的實際不很相符；“漢語國際傳播”可理解為在國際上傳播漢語，而“傳播漢語/漢語傳播”實際上還是教漢語，否則沒法傳播。如果要把“漢語國際傳播”定義為漢語作為第二語言教學，那必要性就值得考慮了。如果說“漢語國際傳播”是從傳播學角度來研究漢語教學及其海外發展，但現有在這一名下的一些研究成果，說的仍是對外漢語教學的“事情”，用的仍是對外漢語教學的“話語”，并沒有顯示出基于傳播的角度所帶來的新觀念、新結論。

(3)關于“漢語國際教育”這一說法，作為漢語二語教學的學科名稱，可能是因誤解而誤用(參見4.1)。“漢語國際教育”在國家高等學校本科專業目錄里已另有所指，且專業學位中的“漢語國際教育專業學位研究生教育”也用了“漢語國際教育”這一簡稱。因此，不宜再用來指代漢語作為第二語言教學。

(4)“華文教育/華語教育”，其歷史早于20世紀80年代以來廣泛發展的對外漢語教學，其教學對象和目標、內容和方式等與對外漢語教學有所不同。但是，隨著時代的變遷，當今的華文教育與傳統的華文教育也發生了很大的變化。賈益民(2018)指出，新時代狹義華文教育的語言教學性質“包括華語作為母語或第一語言的教學，也包括華語作為第二語言教學”。歷史地看，也可以理解為當今的華語教育，其母語教學的色彩在減弱，二語教學的傾向在增強，而有一定漢語口語基礎甚至水平不低的華裔學生，所需要的正是漢字能力和漢語書面語能力。如此來看，我們贊成將華文教育納入國際中文教育大學科范疇(李泉，2020b)，作為其分支領域，“華文教育”的概念將被繼續使用。

5. 余言

漢語教學、學習、應用和研究的國際化，雖是不可逆轉的大趨勢和正在進行的現實，但漢語國際化進程涉及學科內外多種因素，包括諸多不可控的因素，也正因如此，就更需要調查、研究和規劃，并提出相關的意見和建議、方案和策略。中國有責任和義務進行漢語國際化規劃研究，為這項國際事業和國際學科做出應有的貢獻。這其中，首先要規劃的是，中方在漢語國際化進程中應扮演什么樣的角色，從而把有限的力量投放在“應做之事、能做之事”上，而不應泛泛而為、越界而為。否則，不僅難以發揮促進漢語國際化的作用，甚至還可能帶來“干涉內政”的負面效應，至少是做了一些無用功。

李宇明、施春宏(2017)在談到漢語教學當地化問題時，指出“目的語國所做的主要是頂端之事、引領之事，即在理念、標準、教師、教材、教法、管理、資源等方面掌握話語權”。我們理解這應該是指在“這些方面”的學術研究和資源建設上“掌握話語權”，而要想掌握話語權，就必須做出相關的規劃和研究，并積累和提供豐富的處于領先地位的研究成果，否則難以掌握話語權。換言之，中國要想在漢語國際化過程中發揮引領和促進作用，就必須首先把自己建設成為漢語二語教學的大國強國，只有具備了這樣的實力地位，才有更多的學術話語權，才可能更好地促進漢語國際化深入和持久地發展。