漢語學習者口語韻律組塊研究對漢語口語教學的啟示

高思暢

(上海外國語大學國際文化交流學院，上海)

1. 引言

韻律組塊是指說話人通過控制時長、音高等手段對言語產出中的語言單元進行松緊組合，也表現在大腦根據理解的需要，對所輸入的語言材料進行切分組合。口語韻律組塊能力直接影響口語產出與交流互動的有效性，例如，“張三看見李四不太高興”這句話可以通過韻律組塊解歧，說話人在“李四”前或“李四”后停頓，“不太高興”的主語就發生了改變。韻律組塊不僅僅在消除歧義上有作用，在自然口語產出中也具有保證語言自然、流利和有節奏感的功能(胡偉湘等，2002；張家騄，2002；熊子瑜，2003)。然而，一些漢語學習者盡管在語法和用詞方面非常地道精準，口語表達也體現出一定的流利性，但依然會出現不停自頓和節奏感不強的情況，這種問題為聽者有效、迅速地理解話語帶來了困難，產生這種問題的原因之一是漢語學習者和教師對韻律組塊能力關注和訓練不足。

對母語者口語韻律組塊機制的討論主要有兩種主張：(1)基于語言意義加工的組塊(Watson &Gibson, 2004)，該主張認為韻律組塊的目的是讓句法或語義結構關系緊密的單元組合在一起(Cooper & Paccia-Cooper, 1980; Gee & Grosjean,1983; Ferreira, 1993; Watson & Gibson, 2004)，韻律邊界的產生與加工這些單元有關，體現在恢復-計劃原則上，具體表現為在較復雜的句法成分前停頓，這是為了給說話人充分的計劃時間，也會在較復雜的句法成分之后停頓，是為了給說話人足夠的時間來恢復之前消耗的加工資源；(2)基于韻律因素的組塊，主要表現在平衡原則上(Gee& Grosjean, 1983; Cooper & Paccia-Cooper, 1980;Augurzky, 2008)，具體表現為韻律邊界產生在兩個相對平衡的韻律單元之間，這是因為說話人無法毫無停頓地說一個很長的句子，必須要在中間某個部分停一下，以保證節奏。漢語普通話的研究中也發現了口語韻律的平衡原則(曹劍芬，2001；王茂林，2011)。

無論口語韻律組塊的產生機制是什么，口語韻律組塊主要體現在韻律邊界(prosodic boundary)的位置(boundary occurrence)和強度(boundary strength)上(Wagner & Watson，2010)。能為人聽感所感知的停頓是大多數學者所認可的韻律邊界，邊界前時長延長也被大多數研究證實為邊界強度的重要線索(Byrd &Saltzman, 1998; Klatt,1975;Shattuck-Hufnagel & Turk, 1996)。韻律組塊還主要體現在邊界出現的位置上(Wagner &Gibson, 2004)，結合韻律組塊產生機制的兩種主張來看，關系緊密的句法成分內部不太傾向于出現韻律邊界(Bachenko等，1986)。曹劍芬 (2001)總結了漢語普通話停頓位置分布，不管停頓的強弱，停頓基本都發生在句法成分之間，很少發生在句法成分的內部。同時，韻律邊界產生在兩個相對平衡的韻律單元之間，王茂林(2011)在漢語自然話語的韻律模式中得出，漢語母語者的口語產出遵循韻律單元平衡原則，說話人傾向于在一句話的中間平衡的位置停頓。

韻律組塊能力作為言語產出的一部分是一種內隱的、自動化的技能，對于母語者來說，這種能力很少被教授和訓練，但是可以在無意識的情況下毫不費力地、自如地運用。對于學習者來說，由于學習者和母語者的語言知識表征不同，其韻律組塊模式受到句法結構和韻律因素的影響也不相同，同時，學習者想要通過內隱的方式獲得這項能力受到學習環境和條件的限制。二語韻律組塊能力是二語口語能力發展的內在基礎和外在表現，因此，二語口語教學應重視學習者口語韻律組塊能力的培養，想要通過教學的介入改善韻律組塊能力，則需要了解學習者韻律組塊能力的現狀以及影響韻律組塊能力的因素。

2. 漢語學習者口語韻律組塊能力的特征

對于二語學習者來說，專門針對韻律組塊機制的研究非常匱乏，已有研究主要關注對不同水平的漢語學習者韻律邊界的聲學特征的描寫，結論也并不一致。陳默 (2013)考察了中、高級水平美國漢語學習者的自然話語產出發現，中、高水平學習者的韻律邊界特征差異顯著，同時，漢語學習者的水平越高，邊界的強度特征(邊界前音節延長量和停頓時長)越接近母語者水平，但依然和母語者有較大差距：高級水平的漢語學習者的停頓時長顯著長于母語者的停頓時長。周寶芯(2014)在來自泰國和印尼的漢語學習者的句子產出中也得出了和陳默相同的結論，初、高級水平的學習者的時長變化模式有顯著差異。但是，高思暢、王建勤(2018)通過對韓國漢語學習者產出句子的研究發現，學習者和母語者在停頓時長上有顯著的差異，但是高水平和低水平學習者之間并沒有顯著差異，研究者認為，這是因為學習者在邊界強度上的表現并不隨著語言知識基礎的更扎實而更優秀，也不隨著語言水平提高而改善。口語韻律組塊能力相較于語法能力和詞匯能力更難提高，或需要更長時間的學習才能獲得。已有研究在邊界強度上的不一致可能和實驗任務的選取有關，陳默(2013)所選取的自然話語產出任務、周寶芯(2014)的句子和語篇朗讀任務和高思暢、王建勤(2018)所選取的句子看后復述任務對學習者句法、詞匯的提取難度要求截然不同。看后復述更關注學習者對句子的韻律結構的加工，任務所選取的句法和詞匯都是學習者所熟悉的基本語言知識，因此，高水平和低水平學習者在停頓上的差異不顯著是韻律組塊能力差異不顯著所導致，而自然話語產出、句子和語篇朗讀都涉及學習者對句法和詞匯的加工，停頓的差異可能受到對句法和詞匯的提取速度的影響。

Ferreira和Karimi(2015)認為，任何一個說話人都需要一段時間來對自己將要表達的語言內容進行激活和提取，韻律能力 (prosody ability)和加工能力 (processing ability)這兩種原因共同導致學習者說話過程中的停頓，因此，當說話人是二語學習者且說話人所完成的口語任務的加工難度不同時，其韻律組塊的結果也不相同。由于已有研究在口語任務的選取上并不一致，其結果也體現出不一致性。

由于口語韻律組塊過程體現了說話人在說話過程中如何組織語言單元，因此，認知加工因素如工作記憶、對詞匯和句法結構提取的速度自然也會影響到說話人韻律組塊的效果。當說話人對詞匯和句法結構不熟悉，或者對將要表達的內容不熟悉的時候，提取速度受到限制，韻律組塊過程也相應變慢，韻律單元也有可能更加松散。當這種情況發生在二語學習者身上時會更加明顯，因為學習者如果沒有形成二語知識的表征，或者對于語言知識的提取和加工沒有實現自動化，加工因素就會對學習者口語韻律組塊過程產生重要影響。那么，學習者在產出句子出現停頓時，這個停頓是因為學習者運用了韻律能力進行了合理的停頓，還是由于漢語知識和口語表達技能的欠缺而帶來的加工問題？如果是學習者韻律能力的體現則是韻律影響 (prosody effect)；如果是學習者在線激活、提取產出內容所造成的，那就是加工影響 (performance effect)(Ferreira，2007)。在語言表達中，韻律效應和加工效應往往重疊在了一起(Ferreira & Karimi, 2015)。Kormos(2006)在第二語言產出整合模型中提出，第二語言的產出和母語最大的區別在于產出過程比母語產出需要消耗更多的認知資源，在語言選擇、詞匯提取、句法編碼、語言編碼、監控機制等方面都比母語者需要更多的加工資源來完成。

除了停頓過長、音節拖長等邊界強度因素，錯誤的停頓位置、不該延長的地方拖長音節也是影響二語學習者韻律連貫性和流利性的因素，而在這方面卻鮮有研究，也并不清楚為什么學習者會在錯誤的位置產生韻律邊界。高思暢、王建勤(2019b)考察了韓國漢語學習者在產出句子時的韻律邊界的位置。研究發現母語者和高水平學習者在四種句法關系內部產生韻律邊界的頻率排序一致，母語者和高水平學習者都更傾向于在主語和謂語之間停頓，其次是動賓關系或偏正關系之間，最后是述補關系。而低水平學習者韻律邊界的產生位置頻率表達為：主謂關系>偏正關系>動賓關系=述補關系，該位置分布模式和高水平學習者、母語者的位置分布模式不同。研究結果說明高水平學習者將邊界置于合理的句法關系之間的能力更強，這也可能是高水平學習者的句法能力優于低水平學習者的結果。

韻律組塊能力作為內隱技能，包含多個層面的發展，各個層面的發展并不均衡。高思暢、王建勤(2019b)認為，學習者水平的差異對韻律邊界位置的表現有影響。韓國漢語學習者在課堂中的外顯學習和在目的語環境中的內隱學習，都可能會對韻律組塊能力的這一層面帶來積極的作用。同時，由于韻律邊界的分布較高程度地依賴于句法結構(Cooper & Paccia-Cooper，1980；Gee &Grosjean，1983；Selkirk，1986；Bachenko等，1986)，而又由于高水平學習者的句法能力優于低水平學習者，因此在本實驗中，高水平學習者體現出更接近母語者的表現。但是，由于他們的語言知識并不像漢語母語者那樣實現了提取和加工的自動化，在言語產出過程中，韻律邊界強度上體現出更長時間的停延時長(陳默，2013；周寶芯，2014；高思暢 王建勤，2018)。

綜上所述，漢語學習者韻律組塊的特征總結為：

(1)漢語學習者在口語產出過程中更頻繁地切分語流，停頓和音節延長的產出較多；

(2)學習者的韻律邊界強度顯著長于母語者的邊界強度；

(3)學習者韻律組塊單元的長度顯著短于母語者。

(4)韻律邊界的位置隨著語言水平的提高而呈現出更接近母語者的表現。高、低水平的學習者和母語者一樣，都傾向于在主謂關系之間停頓，但是和高水平學習者和母語者相比，低水平學習者在偏正關系之間出現停頓的次數更多。

3. 二語學習者口語韻律組塊能力的影響因素

口語產出并不是一個既定語法計劃的完成過程，而是一個動態的提取、加工過程，涉及說話人的知識儲備、語言提取與加工速率、個體差異(如工作記憶)、自信程度、語言背景等等，因此，口語韻律組塊也會受到以上因素的影響。但是，二語學習者的韻律組塊能力又具有它自己的特殊性。

3.1 句法對二語韻律組塊的影響

有關母語者韻律組塊的研究表明句法結構是韻律組塊的重要影響因素，但這種影響并不具有強制性(Gee & Grosjean, 1983; Watson & Gibson,2004)。句法結構對韻律組塊的影響體現在韻律邊界的強度上 (Bachenko等, 1986; Gee & Grosjean,1983), 也體現在韻律邊界的位置上(Ferreira,1993)。針對漢語學習者的研究發現，句法結構對學習者的韻律邊界的強度沒有影響，但是對邊界頻率產生顯著影響(高思暢 王建勤，2019a，2020)。同時，漢語學習者的韻律邊界產生的頻率這一指標，既受到句子長度的影響，也受到句法結構復雜度的影響(高思暢 王建勤，2020)，句法成分長度也對學習者的韻律邊界產生的頻率產生顯著的影響(高思暢 王建勤，2019a)，而對邊界強度沒有影響。部分學者認為邊界的強度和出現率與加工因素有關 (Ferreira, 2007; Ferreira &Karimi, 2015; Wagner & Waston, 2010)，而加工因素受到句子成分之間的復雜關系的影響。因此，對于漢語學習者來說，句法結構對韻律組塊產生的影響，究竟是句法能力不足導致的還是韻律組塊能力本身的不足帶來的，還是二者綜合作用的結果？句法結構對學習者韻律邊界的強度造成的影響，是不是被加工因素所掩蓋了？這些問題都需要未來研究進一步探討，對于教學來說，教師需要意識到學習者頻繁切斷語流的表現與韻律組塊能力本身和句法能力都有密切的關系，口語課上在加強語法基礎的同時，也要結合對韻律組塊知識的介紹。

3.2 語義對二語韻律組塊的影響

語義關系是影響說話人韻律切分的重要因素，母語者在口語表達中傾向于將語義關系緊密的結構組合在一起，韻律切分受語義關系的緊密程度的影響(Frazier等 2004; Wagner & Watson,2010; Watson & Gibson, 2004)。詞語搭配固定的語義單元在韻律特征上也具有音韻連貫性(Dahlmann，2009；Erman，2006，2007)。高思暢和王建勤選取了20名高水平韓國漢語學習者的語料進行分析，學習者的語料來源于看后復述句子任務，句子長度均為12個音節。研究發現，語義傾向緊密的詞組搭配并不總是形成一個韻律組塊單元進行加工和產出，其組塊內部的邊界產生的頻率以及邊界強度都沒有比其他不具有語義傾向的詞組搭配更低或者更弱。這樣的研究結果和有關母語者口語表達的研究并不一致，研究者認為從語言學角度所定義的意義直接相關和語義關系緊密的語塊并不能對學習者口語韻律組塊產生顯著的影響，韻律編碼和加工貫穿言語產出的始終，學習者在韻律編碼和對語言成分進行加工組合時，更傾向于受到加工因素的影響。

3.3 韻律意識對韻律組塊的影響

韻律意識(suprasegmental awareness)指的是說話人對語言韻律規則的意識。對于母語者來說，這種意識是潛意識，韻律組塊能力是內隱能力的一部分，對韻律組塊規則的運用屬于自動化加工。對于二語學習者來說，如果這種內隱能力尚未獲得，而他們又沒有機會在課堂上通過外顯學習的方式獲得，他們會依靠一些韻律加工策略完成話語的產出(朱雯靜，2013)。

關于韻律意識對韻律組塊的影響研究較少，朱雯靜(2013)考察了日本漢語學習者口語韻律產出過程中所使用的監控策略和句法策略。研究發現，初級水平學習者的監控策略主要針對聲調，對其他韻律特征的促進作用不明顯，中級水平的學習者的監控策略對韻律音高特征上的表現有明顯的促進作用，但是高級水平學習者并沒有利用監控策略；而當學習者句法意識比較成熟，而韻律單元意識尚不明確時，傾向于在韻律產出中采用句法策略，因此，中級水平的學習者體現出更明顯的句法策略。然而，高級水平學習者的韻律邊界和句法邊界的數量更接近母語者水平，無法判斷他們是依賴了句法策略還是已經建立了韻律組塊的能力。總結而言，學習者有意識地采用某種策略會有效地改善其口語韻律的表現，因此，如果在教學中為學習者提供韻律組塊的相關知識，提高學習者的韻律組塊意識，那么，學習者在口語訓練和產出的過程中也會更有意識地在這方面進行加強和改善。

綜上所述，二語學習者的韻律組塊能力受到句法結構、句子長度、句法成分長度和韻律意識的影響。這樣的影響有以下兩種解釋：第一，學習者的韻律組塊能力較弱，只能依賴于句法知識，因此體現出受到句法結構、句法成分長度等因素的影響；第二，學習者的韻律組塊能力并不直接依賴于句法知識，而是因為句法知識的提取和加工速率較慢，占用了較多的認知資源，從而影響了韻律編碼和加工的展開，為韻律組塊帶來消極的影響。因此，在第二語言學習者身上，加工因素被放大，在韻律組塊過程中所占的影響權重高于在母語者韻律組塊中的比例。

4. 漢語學習者口語韻律組塊的教學

我們認為韻律組塊能力是內隱的認知技能的體現，對于成年人二語學習者來說，技能的獲得需要從建立陳述性知識基礎開始，通過對陳述性知識的程序化，再經過高語境的訓練和反復練習，轉化為程序性知識，實現技能的自動化(DeKeyser，1997)，這個過程是知識轉化為技能的過程，該轉化過程是一個由低效加工轉化為高效加工的質變過程，而這個轉變的過程需要較長時間學習經驗的積累。本研究所提出的口語韻律組塊的教學建議以技能習得理論為基礎，根據技能習得理論對習得過程的描寫，針對韻律組塊的教學也應首先對韻律組塊的規則進行外顯地描述，第二階段再由學生對規則進行運用，這個階段可以加上跟讀、模仿以及計算機輔助的圖聲共現的訓練方法，第三階段則由教師在課堂上設計固定的韻律訓練時間，提供更多語境豐富的訓練素材讓學生反復訓練。此外，為了加速學習者從知識向技能的轉變，也可在考試中加入韻律組塊相關的板塊，提升學習者的學習動力。

結合這個初步的教學設想，首先要明確漢語韻律組塊的規則包括哪些，哪些規則可以明確地在課堂上教授。結合前面幾個小節對漢語學習者口語韻律組塊能力的特征描寫以及對二語韻律組塊的影響因素的討論，漢語韻律組塊的規則包括：

(1)詞匯原則：詞內部不出現邊界；

(2)平衡原則：一個句子的中間位置最好出現一個韻律邊界；當句子較長時，6-7個音節之后最好出現一個邊界；

(3)句法原則一：句法成分內部不出現韻律邊界：例如主語、謂語、賓語成分的內部都相對緊密；

(4)句法原則二：句法成分之間出現韻律邊界時，更合適的邊界位置為主謂之間，其次是動賓之間；

(5)語義原則：語義關系密切的成分內部不出現韻律邊界；

(6)虛詞原則：助詞和語氣詞要前附。

關于韻律組塊的規則學界依然有許多探討，對于教學來說，規則的講解和教授并不需要窮盡所有，教學課堂中針對規則的教學設計更為重要，這是技能習得的第二個階段需要關注的重點：

(1)在課堂教學中培養二語學習者的韻律意識。韻律組塊能力是內隱的認知技能的體現，漢語學習者需要被告知，他們在口語表達中表現出的“洋腔洋調”“不連貫”“節奏感不強”不僅僅是因為聲調或者音段層面的產出存在偏誤，也不僅僅因為學習者句法、詞匯知識不扎實，而很可能是因為沒有掌握句子的韻律特征，不能合理地、準確地切分句子。教師在教學中要有意地告訴學生準確切分句子的重要性，幫助學生培養韻律意識。

從具體教學方法上來看，教師可以設計以練習整句韻律表現為目標的教學環節。例如，將課文中的重點句子進行跟讀練習，教師在朗讀句子的時候注重句子的組塊方式，并有意識地告知學生在模仿時關注停頓的位置，為什么要在這里停頓。再比如，口語教材中出現需要學生進行朗讀的訓練時，提醒學生注意停頓的位置和時長，并結合韻律組塊的規則解釋為什么在這里停頓更恰當。

(2)通過大量的訓練來獲得學習效應。認知技能的發展主要通過練習，只有大量的練習和反復的操練才能實現“陳述性知識”向“程序性知識”的轉化。一共有三種具體的教學方式可以嘗試。首先，教師引導學生大量地模仿母語者的句子產出，刻意地關注句子的語調變化、停頓變化等等和韻律有關的因素。在培養韻律意識的基礎上，讓學生有實際可操作的方法來提升能力。因此，在學習者基本掌握了聲母、韻母、音節組合和聲調的特點后，在教學內容上逐步加入句子層面韻律特征的教學和練習，專門設計句子或者篇章對學生進行產出訓練。具體的訓練方法可以為：第一步，教師自己產出句子，讓學生聽辨出句子中的邊界；第二步，教師幫助學生進行組塊，并且帶領學生進行組塊訓練。例如：

飛機是晚上八點降落在北京首都國際機場的。

教師可以先帶領學生組塊，先產出“國際機場”，再到“首都國際機場”，逐漸加大組塊單元“北京首都國際機場”“降落在北京首都國際機場”“晚上八點降落在北京首都國際機場”，最終到“飛機是晚上八點降落在北京首都國際機場的。”在這個過程中，學生并不需要看到句子文本，而需要跟著老師逐漸加大自己的組塊單元，在記憶中加深對詞匯的組合和組塊方式。在每天的課堂中，都可以利用五分鐘的時間，進行一個口頭的、長句的韻律組塊訓練，幫助學生建立韻律切分的意識，保持每天五分鐘的學習狀態。

第二，教師也可以將句子以不同的方式呈現在幻燈片上，可以直接顯示漢字，但是體現出邊界的位置和強度(見圖1)。也可以嘗試為學習者視覺呈現一個句子的波形圖，用不同的顏色標記出音節延長和停頓的部分，如下圖，“票”是一個延長了的音節，而淺色標記出停頓的時長，在引導學生做口語模仿和訓練時，可以同時給出這樣的圖，引導學生關注需要放慢節奏的地方。

圖1 幻燈片句子示意圖

第三，教師也可以通過對學習者的口語表達進行錄音、制圖，讓學習者聽自己的錄音，并和母語者發音作對比，找出韻律方面不足的地方。例如，讓學習者找出母語者在句子中出現停頓的地方，再對比自己停頓的地方，引導學生體會口語句子產出的自然度和連貫性，理解切分位置和切分方式對連貫性和節奏感的作用，實現整句的自然度和流利度的提高。

最后，也就是技能習得的第三個階段，通過大量的訓練來實現知識向技能的轉變。訓練可以通過內隱的方式，要求學生每天有一定時間的朗誦、跟讀，讓學生在潛移默化中習得韻律。

此外，口語課堂依然需要不斷加強學習者句法知識、詞匯知識的學習與相關的口語訓練。高水平學習者的韻律邊界產生的位置比低水平學習者更接近母語者的現象也表明，韻律組塊能力受到句法結構的影響，韻律編碼和加工能力與詞匯提取、句法編碼、語音編碼等其他能力息息相關，因此，也不能忽略對學習者句法知識、詞匯知識、語音知識方面的加強與鞏固，這樣才能在口語產出中實現平行、共時加工，提高口語產出的效率。

5. 結語

從已有關于漢語二語學習者的韻律組塊研究中發現，韻律組塊是漢語學習者較難達到母語者水平的一個層面，該能力和句法、詞匯等其他語言層面息息相關。學習者漢語韻律意識不足，課堂教學中對韻律方面的重視不夠以及學習者來華學漢語的年齡偏大等因素均對漢語韻律組塊能力造成影響。在課堂上應外顯地教授韻律組塊的規則，提升學生的韻律意識，在課堂中專門留出訓練句子韻律的時間，并結合計算機輔助的圖聲結合的方式幫助學生有意識地自檢和改善是本文對漢語口語教學提供的教學建議。