回顧與前瞻：寫作教學研究70年

陳 罡

2018年5月，清華大學宣布面向2018級本科生開設《寫作與溝通》必修課，高校寫作課的設置與教學一時成為媒體關注的熱點。近年來，大學生寫作能力弱，語言表達水平低的問題也時常見諸報端，尋找問題的癥結時常常會溯源到中小學寫作教學。回顧70多年來的寫作教學研究，審視問題產生的背景，梳理問題解決的經驗與教訓，有助于更好地推進將來的教學。

新中國成立后，寫作教學研究首先是出于大學寫作課建設和在全國范圍內開展語言文字學習活動的需要，一方面延續了20世紀20-40年代中小學作文教學的做法，研究成果以教材教參（或講義）的形態出現；另一方面，在作文法的基礎上，引進蘇聯文藝學知識，逐步形成了以“八大塊”（緒論、材料、主題、結構、表達、語言、修改和文風）寫作知識為主的教學內容體系。“文革”結束后，1980年12月中國寫作學會（原名中國寫作研究會）成立；1981年《寫作》雜志創刊，標志著“寫作”正式成為了一門獨立的學科，即“寫作學”。自此，寫作教學研究不再局限于語文教育領域，同時也成為寫作學研究的一個分支，接續中國傳統寫作經驗，接軌國際語言教育前沿，在解決本土問題、彰顯中國特色方面，取得了長足的進步和豐富的成果。但進入21世紀以來，高等教育與基礎教育中寫作教學研究沿著各自的路徑推進，未能有效地整合與銜接，教學現狀不盡如人意。近年來，研究者正努力跨越這一界限，致力于寫作教學研究的整體性發展。

一、教學可為：祛魅路徑的選擇與引發的爭議

我國古代的寫作教育一直存在著經驗主義、神秘主義的傾向，即寫作是“不可教”“只可意會、不可言傳”“自悟”的，寫作教學是“不可為”的，學生只需要多讀多寫就行。在20世紀前半葉的教學中，依然存在這一狀況。所以葉圣陶先生一再強調寫作是生活的一部分，是“極平常的”事，“至于寫作，最好在實用方面下功夫。說清楚一點，就是為適應生活上的需要而寫作”①葉圣陶：《寫作是極平常的事》，《中學生》1941年第50期。，使學生對寫作不再感到神秘和畏懼，實現寫作的祛魅。即寫作可學可教、能學能教，寫作教學是“可為”的。寫作教學自20世紀50年代起，從“生活化”與“應需”入手，側重于普通文、實用類文章的教學，而把文學寫作擱置，后來又追求科學化，引發了“應需”與“應性”、實用與文學、體系化與微型化的爭議。

（一）“應需”與“應性”之爭

20世紀50-60年代的寫作教學“從屬于政治，受制于形勢，帶有深刻的時代烙印”②王志彬：《20世紀中國寫作理論史》，南京：南京大學出版社2002年版，第205頁。，強調寫作的思想性、理論的指導性，但是它堅持寫作是可學、可教的，接續了“應需”論，適應了當時社會對寫作知識的需求。為了這一目的，研究者從分析文章作品、總結寫作經驗、觀察寫作現象等方面著手，通過歸納推理，形成了文章結構、寫作規律、語言表達等知識，以服務于教學。

80年代，隨著社會、經濟的發展，實用寫作教學得到快速發展，主要體現在高校寫作教學對實用文體知識與寫作方法的重視。中小學則形成了以記敘文、說明文、議論文三種普通文再加應用文為中心的教學內容，通過四大文體的教學，培養學生的寫作基本功，從而適應生活與工作的需要，“應需”論繼續得到重視。可是在實際教學中，由于普通文取代了應用文，普通文向文學寫作的取向上傾斜，實用寫作其實是缺位的③葉黎明：《寫作教學內容新論》，上海：上海教育出版社2012年版，第34頁。。再加上考試命題對寫作教學的強勢影響，結果是“應需”走向了“應試”。

“應需”原本是作為“應試”的對立面提出的，卻引出了新的“應試”。對此，潘新和提出“應性”論，反對“應需”論。“葉圣陶先生十分強調‘應需’，強調‘應生活之需’，反對‘應試’，以‘應需’否定、涵蓋‘應試’，這在社會學向度上，有其進步性。”但應需“只注意到言語活動的生存性功能，忽略了它的存在性功能，這至少是一種片面”。應性是應“人的存在性”，“傳統語文教育正是由于過分強調‘應世’‘應需’動機，忽視應性、存在性動機，動機的錯位，導致了語文教育與人的本體發展需要的背離，使學習主體長期處于異已性、被動性的心理狀態，即通常說的‘要我寫’而不是‘我要寫’”。“應需”關注的是生活，是外部的，“應性”關注的是人的生命，是內在的，“寫作不但是生活的一部分，而且是生命的一部分，存在性寫作應成為主要的寫作目的。”④潘新和：《語文：表現和存在》，福州：福建人民出版社2005年版，第4、43、48、95、93頁。

“應需”與“應性”之爭，從切入點來說是寫作理念、寫作動機之爭，但從理論上說，兩者之爭又上升到了語文教育本體論之爭，即工具性與人文性之爭。這一爭議，最終以《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出的“統一論”作結：工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。潘新和也意識到，兩者不是非此即彼的，“作為折中之論，也許，寫作的動機，這兩大需要都是不可或缺的。”但他更為強調“應性”的重要性⑤潘新和：《語文：表現和存在》，福州：福建人民出版社2005年版，第4、43、48、95、93頁。。而葉圣陶先生其實也曾提到，“要養成抒寫意思情感的習慣，那只須反問自己，內部有什么樣的意思情感，便作什么樣的文”，“除了教師出的題目以外，自已還要作文，作自已要作的題目。”⑥葉圣陶：《葉圣陶教育文集》第3卷，北京：人民教育出版社1994年版，第333頁。實際上，外部需要可以轉化為內部動機，內部動機應該適應于外在需要，寫作是表達與交流的統一。

（二）實用寫作與文學寫作之爭

在我國的傳統寫作教學觀念中，文學創作及文學寫作不可教，無論是高校還是中小學的寫作教學都強調不培養作家。本體論層面的“應需”與“應性”之爭，在實踐層面也體現為實用寫作與文學寫作之爭。不主張文學寫作進入中小學教學的學者認為，一是文學寫作不應教，因為文學寫作不是中小學寫作教學的目的，如張志公先生指出：“為什么要培養學生寫的能力，為什么要叫學生做作文？應當明確，不是為了應付考試，在普通教育階段也不是為了培養作家，雖然并不排斥出作家。那么，是為了什么呢？為了日常生活要用。”①張志公：《張志公語文教育論集》，北京：人民教育出版社1994年版，第196頁。二是文學寫作不能教，因為文學寫作是教不會的，如葉圣陶先生認為：“文學創造是天才與努力的乘積，并不是人人能夠著手的。說人人要能用本國文字敘事說理表情達意，是大家承認的。說人人要有文學創造的能力，就好比說人人要有圖畫創作音樂創作的能力一樣，事實上必然辦不到。”②葉圣陶：《葉圣陶教育文集》第3卷，北京：人民教育出版社1994年版，第62頁。主張文學寫作可教者如潘新和則直接提出：“我以為，語文教育是‘應該培養’而且‘能培養’作家以至一切言語人才的。”③潘新和：《語文：表現和存在》，福州：福建人民出版社2005年版，第710頁。

胡根林認為：“不管是因強調‘文學創作是天才的事’而否定文學寫作教學，還是因強調‘作文課不是培養作家的’而否定文學寫作教學，它們都有一個共同的癥結，那就是對于文學寫作缺乏一定層次的分析，把文學寫作簡單等同于文學創作。”④胡根林：《追求高品質的語文教學》，上海：上海教育出版社2015年版，第138頁。所以分層次討論有助于解開這一爭議的“結”。葉黎明認為，文學寫作可以分出三種類型，主體為作家或職業寫作者的文學創作，主體為普通人的文學寫作，主體為中小學生的文學習作，“不培養作家”論否定的是文學創作的教學，但不能由此否定基礎教育中的文學寫作教學。“文學寫作教學在中小學寫作教學中的缺失，是語文課程內容建設中一個巨大的缺憾。”⑤葉黎明：《寫作教學內容新論》，上海：上海教育出版社2012年版，第61頁。而西方創意寫作所主張的“作家是可以培養的”⑥[美]多蘿西婭·布蘭德：《成為作家》，刁克利譯，北京：中國人民大學出版社2011年版，譯者序。觀點，為文學寫作的可教、能教、應教提供了支持。王安憶認為：“文學確實需要天賦，天賦不能教；另一部分由生活經驗來決定。但文學還是有一部分可以教，這就是技術。比方說，小說的虛構能力，框架和結構，包括語言。”⑦張英：《大學能不能培養作家？王安憶教授的復旦十年》，《南方周末》2014年4月3日文化版。也就是說，創意寫作要把文學寫作可教的那部分開發出來，使之教學化，從而成為解“結”的手段之一。

一般認為，西方創意寫作產生于美國，以1936年愛荷華大學啟動“創意寫作項目”（Creative Writing Program），設立創意寫作藝術碩士學位（Master of Fine Arts）為標志，開始了學科體系建設，在國際上產生了較大反響。如今，很多英美發達國家都已開設了這一學位項目。

在我國，首先是高校引進了創意寫作教學。2006年，復旦大學增設“文學寫作”碩士點，由作家王安憶擔任導師，2007年開始招生，被視為“創意寫作”學科化的前身。如今，經過眾多高校的共同努力，創意寫作專業實現了從本科、碩士到博士三個學位層次的招生。

目前國內對創意寫作的理解主要有三種。一是沿著原有寫作學體系的脈絡，將其列為文學寫作的一種新方向，采用“工作坊”的教學形式，側重于培養作家或有潛質的學生；二是趨同于原有寫作學體系，只是特別強調“創造性”與“教學性”，其教學方法屬于當前備受關注的“過程教學”范式，實質上是現代寫作學的一種新發展；三是溢出原有寫作學體系，接軌文化創意產業，并由此改造現有的文學教育體系以及中文專業培養模式。本文傾向于從寫作學的學科視野思考創意寫作問題，也就是前兩種理解。而當前的創意寫作學科化努力，則更注重第三種理解。

在高校的引介和影響下，中小學語文教學也開始引進“創意寫作”。主要途徑有三：一是在課程內容中增加“文學寫作”。20世紀50-90年代的語文教學大綱中，基本都不涉及文學寫作，2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》才在選修課程目標中出現嘗試詩歌、散文、小說、劇本創作的提法，但缺乏相應的課程內容。《普通高中語文課程標準（2017版2020年修訂）》在學習任務群5文學閱讀與寫作中明確提出：本任務群旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力；并有了學習目標與內容的相應表述。二是借鑒創意寫作相關知識開發教學內容，如從杰里·克利弗創意寫作教材《小說寫作教程——虛構文學速成全攻略》中借鑒了“沖突、行動和結局”“渴望、障礙、行動”的《故事要素教學——構思行動》課例①鄧彤：《微型化寫作教學研究》，上海：上海教育出版社2018年版，第258、26、13頁。。三是設計創意教學。在小學語文教學中引進“創意寫作”，目前更多的做法其實是借用“創意”一詞，或者教學“有創意的表達”，或者設計“有創意的教學”，“大部分教師所探索的創意寫作課，其實是有創意的寫作教學課，或稱寫作的創意教學。”②葉黎明：《創意寫作教學的創意在哪里》，《語文教學通訊·小學》2017年第7-8期。這說明我國對創意寫作的研究尚在起步階段，高校教學與中小學教學之間的銜接與轉化還有待討論，更缺乏學理層面對中小學創意寫作教學的專題研討。

（三）體系化與微型化之爭

20世紀80-90年代，寫作學界認識到寫作學科的發展要走現代化、科學化的道路，要建立科學化的現代寫作學理論體系和訓練體系。雖然對寫作學的定位還存在學科與術科的爭論，但寫作教學作為“術科”的性質基本得到認可。在科學化的大背景下，寫作教學走向工程化、序列化。科學化與重視訓練實踐、構建寫作訓練序列的教學取向是一致的。

這一時期的語文教育領域也迎來了寫作教學科學化運動。隨著中小學語文教學“雙基”的提出，寫作教學也在確定基本知識點、能力點的研究中，在對確定性的尋求，有效性的追求中，設計了多種訓練體系。如丁有寬的“讀寫結合”教學，常青的“分格作文法”，歐陽代娜的整體寫作訓練，陸繼椿的“雙分”教學，劉朏朏、高原的“作文三級訓練體系”，吳立崗的小學作文教學訓練體系，章熊的語言和思維訓練體系等。“當時，不少語文教師借鑒科學思維方式，分解提煉出有關寫作教學的知識體系，在此基礎上構建起宏大的寫作教學學科序列，然后以此設計整體的訓練計劃，試圖一勞永逸地解決寫作教學的效率問題。不過，寫作教學科學化的探索并沒有帶給人們預想的效果。”③鄭桂華：《改革開放初期寫作教學科學化探索再認識》，《北京教育學院學報》2018年第4期。

針對以往科學化與體系化的不足，研究者又陸續提出了對寫作體系進行重構或解構的主張。前者如“非構思”作文教學體系，“智能型”寫作理論體系，“寫虛作文—寫實作文—創新作文”三段九級寫作教學模式，基于小學生心理特征的“童話體寫話—觀察習作—紀實習作”寫作教學序列與模式等④參見馬正平：《中學寫作教學新思維》，北京：中國人民大學出版社2003年版；謝志禮：《寫作學學科理論研究的定位問題初探（下）》，《應用寫作》2002年第1期；彭小明、韓利平：《寫作教學論：三段九級寫作教學模式研究》，北京：科學出版社2017年版；施茂枝：《這樣教寫作不難：基于小學生心理特征的寫作教學序列與模式》，北京：高等教育出版社2018年版。。后者如“微型化”寫作教學，它是一種“規模小，容量少，主題單純，目標清晰，針對性強、有操作性”的教學范式⑤鄧彤：《微型化寫作教學研究》，上海：上海教育出版社2018年版，第258、26、13頁。。在教學的“針對性”與“操作性”上，“微型化”與“體系化”主張其實是一致的。但“微型化”強調“針對性”與“系統性”是矛盾的，并對體系化提出批評，“寫作教學體系化這一訴求也許本身就是一個方向性錯誤，研究者一直孜孜以求的寫作教學序列與系統本身也許就是一個虛妄的概念”⑥鄧彤：《微型化寫作教學研究》，上海：上海教育出版社2018年版，第258、26、13頁。；而“體系化”主張“針對性”與“系統性”是可以統一的。筆者以為，“體系化”屬于課程內容建構，“微型化”屬于教學內容建構，它們是在不同的層面上思考問題。總體而言，重構或解構的基本立場，都是從以往受固化程序與應試影響的“機械訓練”，轉向針對學情、情境，注重策略、功能的“過程指導”。

二、教學當為：缺教問題的提出與解決的策略

由于當前寫作教學大多呈現為教師命題、學生寫作、教師講評這樣的環節，真正意義上的寫作教學內容是缺失的，所以就有了“幾乎沒有寫作教學”的說法，主要是“具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導”①王榮生：《我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學》，《語文教學通訊》2007年第35期。。“缺教”又會帶來“虛假”。而“缺教”的問題，需要提升到課程內容的層面討論才更有效，即應該教什么，用什么去教，為什么教。寫作教學要“有指導”，教學要“當為”，特別是要有“過程指導”，“過程指導”是解決“缺教”問題的主要路徑。

（一）范式轉換：從“結果”到“過程”

基于美國哲學家托馬斯·庫恩的“范式”理論，借鑒西方寫作教學研究的相關成果，榮維東提出了寫作教學理論發展的三種范式，即關注寫作結果的“文章中心”、關注寫作過程的“作者中心”與關注寫作真實情境、動機和社會功能的“讀者中心”，并主張“建構一種基于交流取向兼顧整合過程和文章的中國當代寫作課程理論體系和教學體系，實現我國的寫作教育由結果寫作向過程寫作、交流寫作的轉型”②榮維東：《交際語境寫作》，北京：語文出版社2016年版，第37頁。。這一思路和主張對破解寫作教學難題提供了重要的視角，有助于我們走出當下作文教學的困境。由于“讀者中心”的交際寫作也往往被歸為“后過程”，所以我們也可以將這一范式轉換概括為“從結果到過程”，它體現了從客觀主義認識論向建構主義認識論的轉變，代表著人們對寫作教學認識的深化。

如果我們查閱20世紀50年代以來的寫作教材，可以發現，即使是在“文章中心”階段，人們對寫作的認識也不是僅僅局限在“結果”上，而是有“過程”觀、“交流”觀的。但這一階段對寫作的認識主要是基于寫作主客二元的反映論，致力于尋找寫作本質問題的答案，其認識論基礎是客觀主義，認為知識是普遍的、客觀的、中立的。為了達到這種客觀性，寫作教學就排除了那些具體的、可變的因素，如情境、讀者等，而選擇普遍的、穩定的，主要是可以外化的文章、可以外顯的行為過程、可以表征的心理過程，從中選擇可傳遞的、可陳述的、可操作的知識點或訓練點來進行教學。在客觀主義認識論的影響下，這一時期的寫作教學認識在一定程度上還局限于知識傳遞，即寫作知識、寫作規律都是表征寫作活動的成果，并固著在文章中，而且往往不注意區分文學與實用兩類不同的寫作，不考慮讀者、情境和目的。這些對寫作的認識成為教學中陳述的內容，寫作教學成為學生通過記憶、訓練來傳遞并強化這些知識的過程，沒有真正的“過程指導”，應試作文更是讓這一切走向極端。中小學語文教材中知識短文+寫作練習的設計也是這一意識的體現。這造成學生即使知道了寫作的過程也未能經歷過程，知道了讀者的重要也未能形成讀者意識。

傳遞知識、反復訓練式的寫作教學是單向傳輸，而非雙向交流，這恰恰是違背寫作“表達與交流”的本義。建構主義認識論提出，寫作知識、寫作規律應該是學生自己主動探索、發現、積極建構的，是學生基于自己的生活經驗、寫作經驗在交流情境中生成的。“過程”范式的基礎是認知心理學，從強調內在表征的信息加工心理學發展為強調具身與環境交互的情境認知心理學，知識建構不僅僅是個體心理過程，也是社會過程，知識是在一定的社會與文化情境中，在“學習共同體”中建構起來的。正是在這一意義上，“交流”范式也被認為是“后過程”范式，是“過程”范式的深化，即從寫作是行為過程、信息加工過程，到寫作是主體建構過程，再到寫作是社會文化建構過程。寫作教學要通過情境創設，倡導合作探究的學習方式，設計真實任務，提供學習支架，讓學生經歷這一知識建構與生成的過程，在寫作實踐的過程中獲得積極的情感體驗、探究的樂趣與動力，而不是局限于簡單的記憶和被動的學習。“過程”范式、“交流”范式還進一步發展了對寫作結果的認識，即從文章寫作走向語篇寫作。交際性、互動性、功能性，是語篇與文章的重要區別。

（二）取向變化：從“寫真實”到“真實寫”

寫作過程是真實的“表達與交流”過程，過程指導要讓學生經歷真實的寫作過程，其目標是要解決寫作教學中由于缺少真實過程指導而產生的“虛假”問題。

從表面上看，“虛假”問題體現為學生作文的“假大空”“套路化”和“會說謊”。因此，一開始的解決策略是“寫真實”，表達“真情實感”。從1978年教學大綱為矯正“文革文風”而提出的“實事求是”等作文教學要求，到80年代大綱中逐步演變為“真情實感”，再到90年代為倡導素質教育和創新精神而提出“自由表達”，都是圍繞“內容真實”展開的①魏小娜：《真實寫作教學研究》，北京：人民出版社2017年版，第12、83頁。。但這一教學策略一直未能有效解決“虛假”問題，應試作文更是讓學生遠離真實。

顧黃初先生在80年代曾指出：“過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪里？”“我想，根本的原因恐怕就在于：教學的程序與文章產生的自然程序嚴重地不一致。”②顧黃初：《注重作文的全程訓練》，《中學語文教學》1983年第10期。這種不一致造成了教學中寫作行為與寫作過程的“虛假”，這才是“虛假”問題的實質。周子房進而提出，“中小學寫作教學的理想形態應該是：有一個與文章產生的自然程序相一致的日常作文訓練過程，即在寫作過程中融入學習過程。”“學習寫作的根本途徑是寫作，學習寫作的基本形式是按照寫作過程組織學習過程。”③周子房：《寫作過程與寫作學習過程》，《語文教學通訊·小學》2019年第7-8期。真實的寫作過程基于真實的寫作行為，真實的寫作行為要有“真實的言語任務，真實的言語環境，真實的言語成果”，這樣才能寫好“真實的作文”④李海林：《論真實的作文》，《中學語文教學參考》2005年第5期。。真實的寫作過程需要真實的寫作文體。如潘新和認為，以記敘文、說明文和議論文為代表的“教學文體”，在實際寫作中是不存在的，應該直接培養學生寫他們感興趣的或有實際效用的某一具體文體⑤潘新和：《“寫話”“習作”與“寫作”辨正》，《語文建設》2002年第2期。，也就是真實文體。

魏小娜從“價值取向”角度把中小學作文教學分為“文章本位”“摹寫本位”“交際本位”“認知本位”四種類型。其中，前三種屬于“學習寫作”，分別側重于學習“怎么寫”“寫什么”和“為什么而寫”，最后一種屬于“通過寫作學習”，即“寫作怎樣促進認知”。從本質上講，認知本位的作文教學與交際本位的作文教學都屬于“功能本位”，旨在通過寫作達成一定的功能，前者是“認知功能”，后者是“交際功能”⑥魏小娜：《中小學作文教學的四種類型》，《語文建設》2013年第1期。。這種“功能本位”或功能取向的寫作教學，其出發點與潘新和主張的“真實文體”、周子房主張的“真實的寫作學習任務情境”⑦周子房：《寫作學習環境的建構：活動理論的視角》，華東師范大學2012年博士學位論文。、榮維東主張的“交際語境”是一致的。從真實文體，到真實任務、真實情境，強調功能取向，這構成“真實寫作”的一條發展脈絡，成為破解寫作教學中“虛假”問題的一條路徑。功能取向的“真實寫作”有別于“寫真實”，“與傳統真實寫作重視客觀摹寫、張揚主觀表達、重視真情實感不同，我們認為應對現實生活的真實寫作本質上是基于真實生活情境的‘動態的、生成的、改造的、探究的’寫作”⑧魏小娜：《真實寫作教學研究》，北京：人民出版社2017年版，第12、83頁。。它強調“真實寫”，不過也不否定“寫真實”。

在教學實踐中，為落實功能取向的寫作過程指導，研究者與一線教師設計了“基于步驟的教學”（如鄭桂華的過程化寫作指導），“基于學情的教學”（如鄧彤依據學情的微型化寫作教學），“基于交際的教學”（如榮維東的“交際語境寫作”、吳勇的功能性寫作教學）等具體方案。功能取向的“真實寫”還包含讀寫關系的重構。對于讀寫關系，從基于傳統經驗的“多讀多寫”說及各種“讀寫結合”觀念受到學理審視開始，歷經文獻研究、思辨研究、實驗研究、實證研究的多種努力，許多問題正在逐漸得到澄清。朱建軍通過對中外語文課程“讀寫結合”的研究，認為“新讀寫結合”觀應該是：從讀的方面，要運用四類閱讀，并最終達成四級閱讀技能（理解、解釋、評價、創造）；從寫的方面，要積極從事功能性寫作，并最終達成四級寫作技能；要充分運用讀寫之間簡約、輕便的共有的策略性知識，在真實的情境中，產生問題，解決問題，并最終發展讀寫技能①朱建軍：《中學語文課程“讀寫結合”研究》，華東師范大學2010年博士學位論文。。讀寫關系問題的研究，呈現出讀寫“整體建構”“讀寫一體”的發展方向。

功能取向是“實用”的，但強調功能并非是要以“實用”代替“文學”或取消“文學”，而是要將兩者整合起來，突破現有“教學文體”的舊格局，“建立合適的寫作類型”。王榮生主張的寫作類型有三種：任務寫作（或實用寫作）、創意寫作（文學寫作）、隨筆寫作（散文寫作）。雖然“文學性的散文”具有“不可教性”，但是散文具有“中國特色”，代表中國傳統文化，并且可以激發學生的寫作。三者之間當互相配合，構成完整的寫作課程體系②王榮生：《寫作教學教什么》，上海：華東師范大學出版社2014年版，第16-17頁。。激發學生的寫作與“應性”論主張一致，關注學生的生命、情感、內在的表達需要。如管建剛的作文教學就強調，“作文就是情感、心靈、思想、生命、成長，就是應試突圍和人文價值的升騰，就是人的生命情懷的別樣凸顯”③管建剛：《我的作文教學主張》，福州：福建教育出版社2010年版，第160頁。。余黨緒也認為：“寫作即表達，表達即生命，寫作教學必須關注學生的精神成長與人格發展，關注學生的心理感受與興趣需要，應該變學生的‘被動式寫作’為‘主動式寫作’。”④余黨緒：《寫作即表達，表達即生命：當前我國中學寫作教學之批判與反思》，《上海師范大學學報（基礎教育版）》2010年第2期。這也表明，寫作是“表達與交流”的統一，強調功能取向或交際取向，突出“交流”，是從教學維度對寫作的一種“強調”，是對西方語言教學取向的吸納，但并不能因此否定或排除“表達”，因為“表達”更貼近中國人的文化心理。“詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩。情動于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”（《毛詩序》）。

根據不同取向對寫作進行分類，再根據不同的寫作類型明確寫作教學的目標，接下來就可以依據目標選擇和開發教學內容，這就涉及寫作知識的開發。

三、教學有為：寫作課程的建設與知識的開發

針對寫作教學中的問題，學科專家與一線教師已經從教學改革的角度出發，厘清“可為”與“不可為”、“當為”與“不當為”的邊界⑤鄭桂華：《“想明白”與“教清楚”——談小學寫作教學的應為與可為》，《語文教學通訊》2014年第6期；鄧彤：《寫作課堂教學的“不當為”與“當為”》，《中學語文教學參考》2019年第7期。，不斷提出并實踐新的方案。在教改的基礎上，研究者應該進一步思考寫作課程建設的問題，包括建構科學的寫作課程目標與內容體系。課程建設意味著要在課程維度對寫作教學進行總體的認知與籌劃。在高等教育中，寫作是獨立課程。在基礎教育中，寫作是語文課程的內容之一。20世紀80年代，一大批語文教師積極開發寫作教學序列與教學內容，編寫寫作教材，體現出鮮明的課程意識，屬于寫作課程建設的初步探索。但由于各種因素的制約，他們課程設計的立意與學理性還不強，也沒有進入國家課程層面①鄭桂華：《寫作教學研究》，南寧：廣西教育出版社2018年版，第115-116頁。。70多年來，寫作課程建設一直欠缺，現在才重新啟動。正是為了突顯寫作的重要地位，在李海林、榮維東的論述中，作為內容的寫作上升為了課程：“現在寫作教學最迫切的，確實是寫作課程的建設。把寫作當做一門課程來建設，這個思想需要啟蒙。”“我國的中小學寫作教學（即作文教學）正面臨著全方位課程重建工作。”“內容重建是關鍵”，“內容的核心是知識”②參見李海林、榮維東：《作文教學改革的突破口：寫作知識重建》，《中學語文教學》2009年第7期；李海林、榮維東：《關于“寫作”和“寫作教學”問題》，《中學語文教學》2009年第9期。。寫作課程建設的提出，一方面符合“通過寫作學習”的理念，另一方面有利于將高等教育與基礎教育的寫作研究會通，共同致力于寫作知識的開發，更好地為寫作教學服務。

（一）高等教育與基礎教育：整合不同學科視野的研究

在高等教育中，寫作學教材與寫作教學是面向大學生的，是有了一定寫作能力的學生，“講”和“練”成了常規的教學方式，其目的是“培養寫作理論研究人才和寫作人才”③周姬昌：《寫作學高級教程》，武漢：武漢大學出版社1989年版，第7頁。。新課改之后，研究者進一步指出，中學尤其是高中作文教學，已大量吸納了高校基礎寫作教學的內容，所以高校要“下放”基礎寫作。髙校寫作教學要在中學寫作能力基礎之上，著力培養大學生的通用寫作能力，并最后向專業寫作能力過渡。通用寫作不同于基礎寫作，它是基礎寫作到專業寫作的一種通識教育④程民：《從基礎寫作到通用寫作、專業寫作——高校寫作教學內容改革再論》，《應用寫作》2007年第11期。。當前高校寫作課開設的新熱潮，屬于這一通識教育性質的通用寫作教學，主要對接學術寫作的領域，而專業寫作則落實到高校不同專業的課程設置之中。

在師范教育中，出于培養中小學語文教師的需要，中小學寫作教學一直是研究的熱點，并在20世紀90年代形成了“高師寫作”學科方向，開始關注以前集中于“語文教學論”領域的“寫作教學論”。《高等師范寫作教程》（林可夫主編）、《高等師范寫作三能教程》（潘新和主編）、《現代寫作教程》（董小玉主編）、《現代讀寫說高師寫作學新稿》（劉海濤編著）等教材是這方面研究的典型成果。其目的是培養“會寫、會講、會教”的寫作教師。高師寫作教學研究作為連接高校寫作與中小學寫作教學之間的橋梁，可以打通兩者的區隔，會通各自的研究成果，以生為本，從宏觀視野和理論視域來審視寫作教學的一致性和發展性以及寫作教學與寫作學研究的基本命題。但后來隨著部分高師院校的合并、升格，以及寫作學研究所面臨的論文發表、課題申報等方面困難，高師寫作研究沒有得到充分發展。

在基礎教育中，寫作教學主要還是著眼于培養學生的基礎寫作能力，實現“會寫”。中小學寫作教學一直是語文教學論（今天已發展為語文課程與教學論）研究的重要內容，在20世紀50-90年代特別重視對高校寫作教學研究成果的吸取。但是這種吸取，或者直接提取寫作原理形成知識短文，或者簡單移植“講+練”的方法，缺少根據學情和目標的不同加以適當的轉化。進入21世紀后，基礎教育迎來了新課改，中小學寫作教學急需新的改變，而高校寫作教學研究卻未能及時跟進和關注這種改變，于是中小學與高校寫作研究之間的關系日漸疏離，這導致當前兩種研究形態在一定程度上的隔膜。但基礎教育中的寫作教師，主要還是來自于高校師范專業的培養。所以，從高等教育為基礎教育服務的角度看，寫作學和語文課程與教學論兩大學科應該整合力量，共同致力中小學寫作教學研究與寫作課程的建設，逐漸拓寬研究領域，在不斷深化的思考和探索中提升研究水平，從而實現“教學有為”。

（二）寫作知識：反思、開發與重構

從知識教學的角度看，寫作教學從20世紀50年代以來的“強調知識”，走向90年代以后的“淡化知識”，如今又重新開始“重視知識”。

由于寫作知識主要體現在課程標準、教學大綱、語文教材中，韓雪屏、葉黎明、榮維東、靳彤等研究者通過對課標、大綱、教材的考查，對現有知識的來源、狀況及其變化的過程作了梳理，分析了與寫作知識相關的問題：以文體知識為中心，序列化、科學化的追求，主要呈現為陳述性知識等。但主要問題在于，“目前，我國整個語文教育領域對中學生作文的核心知識、作文的基本技能仍然沒有統一的認識，國內絕大部分語文教材中關于作文的部分大都語焉不詳”①王榮生：《寫作教學教什么》，上海：華東師范大學出版社2014年版，第38頁。。“在作文教學知識極其匱乏的狀況下進行作文教學，常常會陷入兩種境地，一是只能通過大量的盲目的練習來提高學生的寫作能力，二是只能僅憑每位教師一己的作文知識進行作文教學”，“這兩種情形都在揭示一個課題：我們迫切需要對作文教學中‘教什么’和‘怎么教’的問題進行探討，迫切需要建構作文教學知識。”②黃偉：《讓我們一起探尋有效作文教學的可行路徑》，《語文建設》2008年第9期。在反思的基礎上，研究者正著力開發、重構寫作知識，以求改善我們的寫作教學。具體的路徑有：重視開發程序性知識與策略性知識，以及陳述性知識向程序性知識的轉化，以此作為寫作課程內容的基本組成部分，即核心知識；通過設計知識結構來編制知識，前面提及的體系化與微型化即屬于這種情況；開發和設計“寫作支架”，提升知識的可教性，等等。

因此，當寫作課程的建設得到越來越多的認同，當寫作知識的陳舊、凝固已無法應對當下寫作教學的需要時，如何會通高等教育與基礎教育在寫作方面的研究成果，運用課程與教學的專業視角，重新審視已有的寫作知識，建構寫作課程需要的知識，成為思考寫作教學問題的關鍵。這方面雖已取得不少進展，但寫作知識的開發與建構仍將是未來一段時期內寫作教學研究的重點。