“讀思言”閱讀教學模式下體裁教學法的課堂實踐

吳國艷

（福建省福州高級中學，福建福州 350007）

引 言

“讀思言”教學模式與《課程標準》提倡的活動觀吻合，給教師提供了一個學思教學框架。在這個大框架下，學生到底該怎么讀，讀什么，思什么，言什么呢？體裁教學法給教師提供了一種思路。同一體裁的文本在交際目的、結構、風格、內容和預期受眾方面具有相似之處。教師圍繞語篇的圖式結構展開教學活動，引導學生通過體裁分析掌握語篇的布局、文體特征和交際目的，進而認識到語篇不僅是一種語言建構，還是一種社會的建構，進而再把這些知識運用到語言學習中[1]。

本文以人教版模塊七第一單元Marty's Story的閱讀課進行課堂實踐。這篇課文是少年Marty 自述的記敘文。記敘文是以描寫人物的經(jīng)歷和事情發(fā)展變化為主要內容的一種文體，包括時間、地點、人物，以及事件的起因、經(jīng)過、結果等。針對記敘文體裁的文本結構和語言特征，筆者設計了如下教學步驟，引導學生通過分析、概括、運用，了解Marty 患病、成長、情感變化的過程，從中學會理解、尊重和關心他人，熱愛生活，珍惜時間，積極進取。

一、讀文本：處理文本信息，訓練邏輯思維能力

教師要引導學生淺讀文本，分清語篇體裁，并根據(jù)記敘文的體裁特點，從宏觀上把握淺層信息和文本脈絡，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力[2]。

（一）讀要素

記敘文包含直接陳述的基本信息，即事實和觀點，如時間、地點、人物、事件等。而以理解這些信息為起點的閱讀，可以幫助學生激活已有的知識經(jīng)驗，并進行遷移運用，進而抓住文本體裁，準確、全面地理解和把握文本內容[3]。因此，筆者預設了以下五個導向性問題：Where is the passage from? Who is the hero of this text? How old is he now? What's wrong with him? Is he happy now?讓學生帶著問題默讀文本，提取文本的出處和主人公的姓名、年齡、困難、現(xiàn)狀，結合單元題目Living well，把握篇章主題意義——“正確的人生態(tài)度”。

（二）讀主旨

主旨就是文章的中心大意，是貫穿全文的核心，是提綱挈領的道理，是作者在文章中努力通過各種細節(jié)來闡明的中心內容。讀懂文本傳遞的主旨大意是閱讀基礎。有時，作者把中心思想體現(xiàn)在題目上，一目了然；有時，中心大意在課文的開頭，開門見山；有時，中心大意在結尾，畫龍點睛；有時，中心大意在字里行間，須細細品味。主旨大意是依據(jù)語篇的主題語境、課文的標題提示和文本的內容意義來確定的[4]。因此，讀主旨就是要把握文章整體，聯(lián)合上下文進行理解，提煉核心要義，概括主旨。在學生了解本文背景知識和基本信息后，筆者提問：“Can you use simple words to tell us what stories Marty shares with us?”引導學生思考文章主要事件，并用簡練的單詞或短語概括出本文兩個核心要義Development of diseases, Trouble and solution，并抓住主旨Marty's inspirational stories。

（三）讀主線

Meyer & Rice 認為：“文本結構指的是組織文本信息及其相互關聯(lián)的方式，與句子、段落、篇章的順序有關。”文本敘述一般按照總分總、總分、分總等結構展開。在淺層閱讀時，學生要先通過比較和分析，識別并厘清各段中各種信息之間的主次關系，還要根據(jù)所獲得的信息，歸納并概括出共同要素，從而梳理文本結構脈絡，勾勒出語篇宏觀結構圖。筆者可以通過What parts does the passage include? Can you divide the passage and try to sum up the main idea using some key words?兩個問題引導學生再讀并討論，進行分段并用詞或短語精練概括各段中心意識，劃分出文章大體結構。

二、思文意：挖掘主題內涵，發(fā)展批判性思維能力

語篇背后蘊含著作者豐富的情感和鮮明的寫作意圖。要抓住這些情感并把握寫作意圖，學生就要深讀文章。教師要引導學生通過觀察語篇體裁的細節(jié)信息或寫作手法，對材料進行深層次的分析、挖掘、理解，從而準確抓住語篇的隱含信息、情感和價值觀[5]。教師可以引導學生從詞匯銜接、語塊使用和語法銜接的層面分析語篇體裁的語言手段，激活詞匯、語塊和語法結構的意義，從而加深學生對語篇的理解和英語語感。因此，本環(huán)節(jié)主要挖掘主題內涵，建構意義，從而培養(yǎng)學生的批判性思維能力。

（一）思行文

在理順文本宏觀的篇章結構后，學生要讀取各段關鍵詞與支持關鍵詞相關細節(jié)信息之間的語義脈絡，深入分析文本行文，剖析觀點、故事發(fā)展情節(jié)和細節(jié)，將文本結構主線進行細化，從而準確把握文本內容和作者的寫作意圖。筆者設計了四個問題：What are his symptoms when Marty is ill? How does Marty's disease develop? What's Marty's trouble and how does he solve? How do other people help Marty and others like him? 層層深入的問題可以從因果關系、問題和解決、比較和對比、時間順序等方面幫助學生分析文章細節(jié)，梳理文本核心要義與細節(jié)之間的語義脈絡，形成文本詳細脈絡的思維導圖，使得整個故事的發(fā)展過程、主人公的情感變化和人生態(tài)度的變化更加直觀。

（二）思詞義

黃遠振教授認為，詞義是言語和思維的結合體，理解詞義的過程就是言語和思維活動的過程。準確把握詞義是閱讀理解的應有之義，也是深層閱讀的教學目標。維果茨基的詞義動力學認為，詞義是動態(tài)的，一個詞的真正意思取決于上下文的語境。詞在特定的語境中表達特定的意義，是作者思維的體現(xiàn)。學生只有正確理解語境中的詞義，才能準確理解作者要表達的情感。筆者通過Did Mary really experience a billion tests? Why does Mary use “a billion tests” ?兩個問題引導學生剖析“a billion tests”調侃語氣背后Marty 對于自己突然喪失肌肉功能的震驚、難過和所表現(xiàn)出的樂觀堅強。

（三）思價值

任何體裁的文章都蘊含著作者的思想感情與價值。而對文本內隱價值的挖掘、生活哲理價值觀的感悟、起伏情感的把握都要通過挖掘和概括細節(jié)、理順情節(jié)得出。為了讓學生更加直觀地感受Marty 生活的變化，筆者利用思維導圖使Marty 的情緒和生活態(tài)度變化可視化。接著，筆者通過What brings the change of his attitude towards life? What kind of person do you think Marty is? Why can Marty keep optimism for life? 激發(fā)學生的批判性思考。最后，筆者通過As an able person, do we live as rich and full a life as Marty does ? Why or why not? 讓學生在自我反思中悟出“態(tài)度決定一切”的道理。

三、寫文段：拓展話題內容，發(fā)展創(chuàng)造性思維能力

“寫文段”是學生內化并應用所學知識的輸出環(huán)節(jié)。它側重拓展話題內容，把語言學習與主題意義探究有機結合，以幫助學生實現(xiàn)知識遷移和創(chuàng)新，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力。

（一）寫概要

概要寫作不僅要求學生準確理解文章內容，提煉核心思想，還要求學生表達時用精練、簡潔的語言涵蓋全部要點。筆者設計了Summarize the passage in about 100 words 的教學活動，讓學生以“讀文本”環(huán)節(jié)中勾勒出的文本框架導圖為框架，抓住核心觀點，擴展中心詞，連句成篇，個性化概括文本主旨大意，重構文本，進而培養(yǎng)學生的獨立思考、邏輯分析、分類概括、重組語言及內容等綜合能力。

（二）寫評論

寫評論的目的是讓學生學會辨別是非，批判地看待問題，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提升批判性思維能力。它要求學生通過批判性思維整合文本信息，分析、評價作者的觀點，探究文本的主題意義，然后有理有據(jù)地形成自己鮮明的觀點并表達出來。筆者讓學生結合所思寫一篇以“How can we live well in future? ”為主題的作文，對Marty 的性格特征進行客觀評價，并反思自己的生活態(tài)度觀，從而啟發(fā)學生熱愛生活，樂觀面對學習和生活中的種種磨礪，并助人為樂。

（三）寫續(xù)文

讀后續(xù)寫要求學生在文本理解的基礎上，發(fā)揮想象力，按照事件發(fā)展的順序，模仿原文語言風格，創(chuàng)造性地構思續(xù)寫內容，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。筆者創(chuàng)設了One day Marty got D in History Test 的教學情境，讓學生對照文本時間明線和情感暗線發(fā)展，根據(jù)Marty 所處的生活學習環(huán)境和其性格特點，發(fā)揮想象力寫一個故事，從而幫助學生建構多元化文化視覺，發(fā)展創(chuàng)新思維能力。

結 語

總之，基于體裁的“讀文本—思文意—寫文段”英語讀寫結合教學重在由表及里、從宏觀到微觀地引導學生在讀中思，發(fā)展邏輯思維和批判思維；在思中寫，發(fā)展批判思維和創(chuàng)新思維，最終實現(xiàn)語言學習與主題意義探究的有機結合，實現(xiàn)所學知識的內化、遷移和創(chuàng)新。