如何在高中歷史教學中培養學生的審辯思維

莊芳敏

（福建省仙游第一中學，福建莆田 351200）

引 言

審辯思維又稱批判性思維，指的是學生對所學內容的精確性、真實性、價值和性質進行判斷，讓他們對相信什么與做什么做出合理決策。雖然高中生經歷了初中階段對歷史知識的學習，但是歷史是一門十分強調真實性的學科，而且高中歷史知識更為深奧，所以教師在教學過程中應著力培養學生的審辯思維，使其學會客觀、全面地評價歷史人物與事件。在這里，筆者就培養學生的審辯思維談一些粗淺的看法。

一、穩固歷史知識基礎，培養學生的審辯思維

在高中歷史教學中培養學生的審辯思維，使學生擁有牢固的歷史知識是前提[1]。因此，在日常教學中，高中歷史教師要注重教授基礎性知識，帶領學生全面解析某一具體歷史事件發生的背景、經過、意義及啟示等知識，使其厘清歷史事件的整個發展脈絡，鍛煉他們透過現象看本質的能力，使他們的審辯思維得到培養和發展。

例如，在開展“鴉片戰爭”教學時，筆者先設置了一個問題串：“為什么說虎門銷煙是正義之舉？鴉片輸入給中國帶來什么危害？英國為何會以此發動鴉片戰爭？為何中國會失敗？鴉片戰爭給中國帶來了什么樣的影響？鴉片貿易與當今的毒品走私有何區別？”再引導學生學習虎門銷煙，對比當時中國與英國的政治、經濟、軍事、外交等情況，了解鴉片戰爭的背景，然后指導他們了解鴉片戰爭的起因、經過、結果，讓他們分析中國戰敗的原因及影響。之后，筆者運用同樣的方法帶領學生學習第二次鴉片戰爭，使他們掌握第二次鴉片戰爭的起因、經過及影響，正確認識和分析鴉片戰爭的性質與原因，從而提高他們辨別是非的能力和批判能力。

二、創設真實的教學情境，發展學生的審辯思維

歷史是在講述已經發生過的事件，與現實社會不在同一時空內，為正常教學的實施帶來一定的難度。尤其是高中歷史教學內容與初中相比深度有所提升，為培養學生的審辯思維，教師可采用情境教學法，借助圖片或影視資料直觀呈現教學內容，創設真實的歷史情境，喚起他們的感性認知，使其合理科學地分析與研究[2]。需要注意的是，教學情境的創設要以史實為基礎，不能盲目使用，以免造成學生產生錯誤的判斷，影響他們審辯思維的形成。

例如，在進行“祖國統一的歷史潮流”教學時，筆者先運用多媒體技術展示地圖，以動畫形式先后顯示澳門、香港、臺灣與祖國分離的過程，激發學生的責任感、使命感及學習興趣，自然過渡到新課，再播放香港回歸與澳門回歸的視頻，以此創設情境和渲染氛圍。之后，筆者提問：“港澳臺問題的由來分別是什么？臺灣問題與港澳問題有何不同？”再讓學生回憶相關的近現代史內容，并在大屏幕上展示答案搭配地圖，培養他們闡釋與比較歷史問題的能力。最后，筆者在課件中以表格形式展示“一國兩制”偉大構想的形成過程，指導學生以小組為單位完成表格，并派代表上臺展示答案，評比哪一小組概括得最準確、精練，從而發展他們的審辯思維。

三、注重新舊知識聯系，拓寬學生的審辯思維

從整體視角來看，歷史是不斷發展和進步的，但在整個歷史進程中有很多類似的事件或人物。要想培養學生的審辯思維，教師就要注重新舊知識間的聯系，拓展他們的思維寬度與深度，讓他們類比、分析與研究歷史[3]。對此，在講解新知識時，高中歷史教師應引導學生回憶一些與之相關的內容，可以是類似知識，也可以是同一時期不同地區的社會狀況，幫助他們全面分析歷史內容，使他們了解過去，展望未來。

例如，在教學“太平天國運動”時，筆者通過播放電視劇《太平天國》片頭及主題曲導入新課，帶領學生學習太平天國運動爆發的原因、興起、發展與失敗過程，并重點分析《天朝田畝制度》和《資政新篇》，引導他們對太平天國運動的意義與教訓進行簡單評價，使他們初步感受歷史地、辯證地評價歷史事件的方法和視角。接著，筆者提問：“與太平天國類似的運動還有哪些？”引導學生回憶中國歷史上著名的農民起義，如陳勝、吳廣反抗暴秦，東漢末黃巾軍起義，唐末黃巢起義和義和團運動等，讓他們重點分析太平天國與義和團兩次運動的異同點。如此，把新舊知識有機串聯起來，既活躍了學生的審辯思維，又拓寬了他們的思維廣度。

四、鼓勵學生思考質疑，提升學生的審辯思維

在以往的高中歷史教學中，不少教師認為教材中的歷史知識是不容置疑的，其原因是歷史講述史實。但是，這些見解不正是編者們的理解嗎？所以，在課堂教學實踐中，教師應鼓勵學生思考與質疑，圍繞某一歷史事件的意義或歷史人物進行自由討論，各抒己見，積極發表個人見解，使他們在交流中糾正、補充或完善觀點，讓他們的思維發生碰撞和相互啟發，從而學會用批判性思維重新審視和認識歷史[4]。

例如，“辛亥革命”一課的難點是辛亥革命的歷史意義及客觀評價。筆者先從課本、網絡等渠道收集信息，帶領學生學習有關興中會、同盟會、革命黨與改良派論戰、廣州黃花崗起義、武昌起義、中華民國建立與《中華民國臨時約法》、清帝退位等基本史實，然后引導學生根據基礎知識、歷史認知及課外資源對三民主義的評價展開辯論，鼓勵他們質疑，提出個人觀點，從而培養他們運用辯證唯物主義和歷史唯物主義分析、評價歷史問題的能力。

五、提高學生的參與度，強化學生的審辯思維

在授課前，教師會提前備好課，目的是確保課堂教學的流暢性、緊湊性與完整性[5]。但是，這樣也存在一定的弊端，即只有教師提到的知識點，學生才會學習和討論，他們主動學習的機會較少，以致思維不夠開闊，影響審辯思維的培養。這就要求高中歷史教師在課堂上依據教學計劃盡量多設置一些問題或提供一些話題，并根據學生的具體表現靈活調整教學計劃，使學生擁有更多思考的機會，提高他們的課堂參與度，從而強化學生的審辯思維。

例如，在實施“專制集權的不斷加強”教學時，筆者先提出了以下問題：“劉邦建漢后為鞏固皇權、穩定天下采取了哪些措施？結果如何？”引導學生探究劉邦大封同姓王的政策。接著，筆者追問：“漢武帝即位后為強化皇權采取哪些措施？”組織他們分析建立中朝、設置刺史、頒布推恩令的利弊。隨后，筆者又設問：“盛唐時期出現‘安史之亂’的原因是什么？對社會造成了哪些嚴重影響？安史之亂、藩鎮割據，五代十國分裂局面等現象出現的本質又是什么？”讓學生探討中央集權與地方分權。最后，筆者同樣借助問題，引導學生分析宋、明、清時期，皇帝通過什么手段來不斷加強皇權。這樣讓學生們積極參與的歷史課堂，不僅有助于他們更好地把握歷史發展規律，還能讓他們的審辯思維得到進一步的強化。

結 語

總之，審辯思維是學生應具備的重要歷史思維，對于學生學習歷史和全面發展具有重要作用。在高中歷史教學中，教師應擺脫傳統教學模式的束縛，積極探索更高效的教學模式，明確學生的主體地位，重視培養他們的審辯思維，從而助推他們歷史核心素養的形成。