在互文性閱讀中讓思維更深刻

江蘇省揚州市梅嶺小學西區校 潘馨榕

具有“把不懂詩的人接到詩里來”之教育魅力的中國古典文學研究專家、教育家葉嘉瑩教授曾這樣介紹自己的教學經驗：“我在講授每一家的作品之際，于敘述其個別的風格特色之時，也同時都兼顧了它們在縱向與橫向之間的影響和關系……”部編版教材將數首具有關聯的古詩詞安排在一起，對學生形成相對豐富的認知、較為深刻的思維和審美，都有著很大的幫助。在教學中，我們教師要善于發現這一組古詩文之間的諸多關聯，讓學生在互文性閱讀中豐富認知，發展思維，提高審美水平。

一、從同一主題中感受思維的多角度

部編版教材編者往往根據單元語文要素，遴選主題相同的一類古詩文統整成課文。例如，四年級上冊第9 課選取了《暮江吟》《題西林壁》《雪梅》三首古詩。如果單獨來看，白居易的《暮江吟》屬于景色描寫類，蘇軾的《題西林壁》當歸于哲理類，而盧鉞的《雪梅》則是于對比中凸顯生活情趣類的。在教學中，如果我們仍以單篇閱讀的視角去教學三首古詩，就有悖于編者的初衷，互文性閱讀也就無從說起。

結合第三單元的人文要素“處處留心皆學問”和語文要素“體會表達的準確生動，感受連續性觀察”，這三首古詩便有了主題的緊密關聯，我們的教學設計和目標也有了新的思路。在教學三首古詩時，筆者從景色描寫入手，引領學生發現自然之景會給人們帶來不同的感受，引發多樣化的思考：“《暮江吟》中，白居易看到了哪些秋天特有的景象？這些獨有的景象分別在哪一時段？”“《題西林壁》中，蘇軾始終是在一個地方看廬山的嗎？他為什么能看到如此變化之大的景象？”“《雪梅》一詩中，盧鉞又是怎樣觀察的？他看到了我們沒有看到的哪些景象？”“三個詩人都是描寫眼中的景，為什么能得到不同的感受？”

如此，學生在聚焦主題、發散思維中，發現換一個角度看，會有不同的另一番天地，思路也就由“寫景就是抒發贊美之情”跳轉到更多的視角，思維也就呈現出多樣化。

二、從同種表達中發現形式的多樣化

五年級上冊第21 課圍繞“體會靜態描寫和動態描寫”編選了王維的《山居秋暝》、張繼的《楓橋夜泊》兩首詩和納蘭性德的詞《長相思》，縱觀三位作者動靜結合這一表達的手法，既有相同之處，也有不同之處。

例如，《山居秋暝》中，詩人王維抓住了景物由靜到動的變化，描繪出一幅充滿動感的畫面；《楓橋夜泊》則以寒山寺的鐘聲打破這寧靜的夜，反映了一個瞬間的動，襯托的卻是詩人的心潮澎湃，表面的靜中藏著動；《長相思》則以動為主，在不停行進，夜間處處燈光亮起，風雪交加中，一顆思鄉之心難以安靜下來。

教師要引導學生去發現三篇詩詞表達的“同”與“不同”，從而豐富他們的表達方式，拓寬他們的表達視角。

三、從相似情感中感悟詩人獨特個性

四年級上冊第21 課圍繞“天下興亡，匹夫有責”選取了三首邊塞詩，分別是“固守邊疆”（不教胡馬度陰山）、“不安不歸”（古來征戰幾人回）、“舍生取義”（生當作人杰，死亦為鬼雄），這樣的奮不顧身和為國捐軀的民族大義，成了中華民族靈魂的脊梁，如今的革命英雄主義精神就是民族之魂的傳承和發揚。

教學時，我們當從三首詩的作者不同的生活背景出發，從多元化視角去感悟：《出塞》一詩的作者王昌齡從連綿不斷的戰亂聯想到古代的英雄人物，呼喚能出現威震四方的主帥，從此天下太平；王翰則從邊塞將士隨時候命、身不由己的無奈，從側面反映了戰爭的殘酷及其給人們帶來的無盡傷害；巾幗英雄李清照借古諷今，批判了南宋投降派的茍且偷安。如此，在戰火不斷、民不聊生的時代背景下，每個人的思想都呈現出不同的形態。

引導學生讀出每首詩間的同與不同，他們對戰爭帶給人類的傷害就呈現出多元化的理解，這對學生形成深刻的感悟大有裨益。

四、從前后對比中深刻斟酌修改意識

古詩文的互文性閱讀，還可以表現在其斟酌文字、不斷完善的表達對比上。例如，大家熟知的王安石《泊船瓜洲》一詩中的“綠”，學生聯系王安石反復改動的多種對比中，意識到“春風又綠江南岸”既有色彩漸次變化的美，又充滿了動感，其表達遠比“春風又到江南岸”“春風又吹江南岸”等生動、形象得多。

除了聯系詩人自己前后的作品進行互文閱讀之外，我們還可以通過換詞的方式，讓學生通過比較兩種表達的不同，來感受詩文的語言精到。例如，《長相思》一詞中“聒碎鄉心夢不成”，筆者讓學生試著將“碎”字換成其他的字，來理解這句話的意思，學生先后給出“亂”“擾”“攪”“醒”等字，認為此刻的風雪聲很大，讓納蘭性德難以入夢。筆者讓他們再次進行對比，體會這些字的表達效果跟“碎”相比哪個更好。如此，學生在涵泳品味中，體會到智慧用詞的重要性，樹立了咬文嚼字、反復斟酌的表達意識。

古詩文的閱讀，當走出單一篇目的碎片式學習，以互相關聯、對比的方式去發現它們主題內容、表達方式、情感流露的同與不同，甚至將一首詩的誕生過程進行比較，這樣的互文性閱讀，可以打開學生的視野，深刻他們的思維，使他們獲得更多的收獲和啟迪！