核心素養導向下高中語文群文閱讀教學探析

韓慧賢

（南通大學附屬中學，江蘇南通 226019）

引 言

目前，大部分教師依舊受應試教育思想的影響，一味向學生傳授“適合考試”的群文閱讀知識和具體方法，過于突出自身的“講”，在確定議題時忽視了學生語文核心素養的發展，漠視學生的主體地位，不利于學生語文核心素養的提升。因此，為了改變上述現狀，筆者基于高中生發展的總體特點，提出了以下幾點核心素養導向下高中語文群文閱讀教學的對策，希望能夠為其他教師提供有效的借鑒與參考。

一、群文閱讀教學對培養學生語文核心素養的意義分析

（一）有利于提升學生的語言建構與運用能力

群文閱讀的亮點在于“群文”，多文本閱讀可以鍛煉學生快速閱讀的能力。學生需要在有限的課堂時間內同時學習兩篇及兩篇以上課文，以獲得較為豐富的信息，逐步提高他們的閱讀速度和閱讀效率。此外，群文閱讀在拓展學生閱讀空間的同時，還能幫助學生積累更多的語言材料，使學生了解文本語言的特點，在此基礎上對其進行提取、整合，總結相應的語言規律，逐漸吸收、理解并內化為自己的經驗，這有利于提升學生的語言建構與運用能力[1]。

（二）有利于鍛煉學生的思維能力

閱讀過程也是學生思考文本內容和具體情節的過程。在此過程中，學生對多篇文本進行橫向、縱向的比較，通過對比、整合發現文中事物之間隱藏的聯系，從而使學生的個人思維逐漸被打開，讓學生學會從多角度觀察文本、思考文本，進一步發散他們的思維[2]。在群文閱讀中，學生的思維不受限制，他們可以在多篇文本中自由地“馳騁”，大膽發表自己對多文本的看法、闡述自己的獨特視角和感受，這有利于鍛煉高中生的思維能力。

（三）有利于提升學生的審美鑒賞與創造能力

對文本的思考過程也是學生對每篇作品進行審美、鑒賞的過程。通過對優秀作品的閱讀、欣賞與深度挖掘，學生不僅可以體會到文本語言之美，還可以體會到文本創設的具體情境之美及不同文本的美。同時，教師給學生提供更多表達對美的感受的空間與機會，使學生能夠用自己的語言創造美，有利于提升高中生的審美鑒賞能力與創造能力。

（四）有利于提升學生的文化理解與傳承能力

文化理解與傳承滲透在每篇文章的閱讀中，雖然以往的單篇閱讀也具有傳承文化的作用，但是文化零星散落在單篇文本中，很難形成濃厚的文化氛圍，由此進行的文化積累也是碎片化的，無法讓學生對文化傳承形成更為全面的認知。而群文閱讀可以構建系統的文化內容，營造更為濃厚的文化氛圍，使學生對這些傳統文化形成清晰、具體的認識，從而實現對文化的理解與傳承，有利于提升學生的文化理解與傳承能力[3]。

二、核心素養導向下高中語文群文閱讀教學策略

（一）確定議題：以核心素養為依托，設置議題

確定一個有意義的議題是開展群文閱讀的首要任務，教師在確定議題時要以核心素養為依托，對教材中的文本進行認真的研讀，循序漸進地帶領學生確定有效、有討論價值的議題，逐步引發學生對多篇文本閱讀和探究的熱情，在此基礎上，還可以讓學生把握多文本的“共通點”，這有利于師生圍繞議題進行選文，為接下來整體感知多文本做好鋪墊。議題是群文閱讀的核心，如果沒有合適的議題，就無法形成高效的群文閱讀，因此，教師要立足教材文本，尋找并確定議題，讓議題指向學生的學情，使學生明確討論方向，逐步掌握群文的內容和意義，最終達到發展學生語文核心素養的目的。

例如，教師立足于教材中的各篇文本，結合當代高中生所處的青春時光，設置了“青春激揚，少年情懷”這一有意義的議題。首先，導入學生熟知的郭沫若、聞一多等名家，讓學生了解他們青少年時期內心懷揣著何種情懷、有著怎樣的壯志。其次，抓住“青春激揚”的主題，引導學生討論“青春的價值”，并探究教材中有哪些符合主題的文本，包括《立在地球邊上放號》《紅燭》《致云雀》等。最后，引領學生深入探究群文的含義，使學生挖掘其中的愛國情懷和民族精神，促進學生的文化理解與傳承，發展學生的語文核心素養。

（二）組織選文：以核心素養為重心，合理選文

在確定議題后，教師應在教材中選擇合適的多篇文本，所選文本不僅要能夠體現議題，使其具有內在關聯，還要能夠從多角度反映議題，使學生從不同角度解讀議題，進一步發散學生的思維，從而促進學生思維創造力的發展，提升學生的語文核心素養。因此，教師要以核心素養為重心，在選取某組文本的過程中注重選文的比較和關聯，盡可能地凸顯所選文本之間的“互文性”，使學生通過自己的努力對文本中看似零散的信息進行提煉和歸納，形成自己的認識，并在文本思考中產生自己的見解，以此促進學生思維的發展。

例如，在確定議題“自然情懷”后，教師選取了現代寫景散文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文本，采用群文閱讀的方式引領學生探討“如何通過景物更好地抒發自己的情感”這一問題。學生通過群文閱讀了解了文本所描寫的“景”、景物的特點、景物所蘊含的“情”，以及景與情融合的方法。教師通過文中的“秋晨小院”“月下荷塘”“滄桑古園”引領學生分析景與情完美融合的方法，促使學生將文本內容與自己的觀點產生碰撞，形成新的思考和認知，從而增強思維的獨創性，逐步提升他們的語文核心素養。

（三）共讀共議：以核心素養為載體，集體建構

在群文閱讀中，學生是知識建構的主體，教師要扮演好引路人和指導者的角色，給學生提供更多自主表達的空間與機會，通過提問讓學生進行自主思考，建構起自己對文本的獨特見解，升華學生對多篇文本的認知，讓學生真正地參與到議題的討論和意義的建構中。因此，教師要以核心素養為載體，與學生進行“共讀共議”，讓學生發表自己對文本的見解，通過“讓位于生，讓講于讀，讓說于聽”加強群文閱讀課上的良性互動，和學生一起完成意義建構，最終達成共識，有效發展學生的語文學習能力。

例如，在《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》群文閱讀教學中，教師首先引領學生共讀文本，從整體上把握文本的大致內容；其次，把學生分為四個小組，要求各小組從選景、調色、修辭、修飾語四個方面進行探究，并給學生提供展示、交流的空間與機會，讓學生暢談自己喜歡的文本中所描寫的景物，鼓勵學生發揮想象，在頭腦中構建生動具體的畫面，進行深層的對比閱讀，體會三篇文本創設的不同意境之美，嘗試用自己的語言表達這種美，從而提升學生的審美鑒賞能力與創造能力。最后，教師進行總結，使學生深刻理解三篇文本所采用的“情景交融”的寫作手法，領略到文本中的“景物之美”“情感之真”，深度挖掘“情景交融”的技巧，從而發展他們的語文綜合能力。

結 語

綜上所述，教師要充分考慮高中生的實際情況和其原有的認知水平，不斷探索并創新群文閱讀教學的形式與方法，通過“以核心素養為依托，設置議題”“以核心素養為重心，合理選文”和“以核心素養為載體，集體建構”，引領學生對多文本進行深入探索并思考各文本的寫作特點，通過提煉、歸納有用的信息逐漸掌握群文的內涵，以此豐富學生的閱讀知識，使學生的語文核心素養得到有效提升。