基于“四維度”的體育教師教學學術水平現狀分析①

(湖南商務職業技術學院 湖南長沙 410205)

“教學學術”一詞最早由美國學者博耶在20世紀90年代發表的《學術反思》中正式提出，其目的在于協調教學與科研之間的關系，提升教學的地位，提高教育教學質量[1]。從博耶提出教學學術至今，國內對于教學學術研究整體上仍處于借鑒和探索階段，已有成果主要集中在教學學術本身概念及內涵的界定、教學學術與教師發展的論述、教學學術能力等方面，而以體育教師教學學術為研究對象的成果并不多，現狀調查研究更為少見。據此，該研究在已有研究的基礎上，就體育教師“教學學術是什么”“為何從事教學學術”“教學學術有什么用”這3個有機關聯的問題展開討論，并結合實踐調查對當前體育教師教學學術水平的現狀進行科學分析，為探索體育教師教學學術的價值意蘊夯實基礎。

1 研究設計

1.1 問卷編制

進入21世紀之后，澳大利亞學者特里格維爾在五成分的基礎上又對教學學術構成加以研究，提出了更加完備和詳盡的教學學術多成分模型[2]。因此，該研究以特里格維爾的教學學術模型為基礎[3]，參考鮑春紅碩士論文中的調查問卷[4]，并結合體育教師教學學術的實際情況，編制了體育教師教學學術水平調查問卷，該問卷將體育教師教學學術水平按知識、交流、反思、觀念4個維度進行測定，每個維度下設計若干具體題項。

1.2 樣本選擇

該研究的調查區域涵蓋了湖南、廣東、河南、山東等14個省份，從研究層次上來看，包括任職小學體育、中學體育、大學體育的體育教師，能夠在一定程度上反映體育教師教學學術水平現狀，以“問卷星”在線調查平臺向體育教師發放調查問卷，此次調查共收回問卷228份，其中有效問卷228份。

1.3 數據統計

該研究利用SPSS 17.0對所獲相關數據進行數據分析等處理。其問卷結果的統計處理主要包括百分比等，通過描述體育教師教學學術各維度的情況，分析調查樣本中體育教師教學學術水平的現狀。

2 調查結果分析

2.1 觀念制約——體育教師教學學術觀的認識不足

教學學術觀的認識方面，大多數體育教師（77.63%）認為體育教學是技能性活動，有20.62%的體育教師認為體育教學是一種學術活動。體育教學實踐活動本身天然地具有學術性的特質，體育教師對體育知識的闡釋和傳播具有與創造活動同樣的價值，體育教學屬于學術活動。因此，絕大多數體育教師對教學學術的認識并不全面，片面的教學學術觀制約著體育教師在教學實踐中開展體育教學研究，而體育教學質量也就難以得到保障和提升。

2.2 交流欠缺——體育教師教學交流的形式單一

從問卷“體育教師與同行和學生教學交流形式統計”來看，與同行的教學交流中聽課、評課及教學討論所占的比例最高（95.61%），與學生的教學交流主要圍繞在課堂答疑（92.11%）選項。并且，每學期1～3次（50.88%）和每學年1～3次（10.97%）參加聽課、評課等教學研討會活動的體育教師占到總數的61.85%。由此可知，聽課、評課及教學討論是體育教師間進行教學交流的主要形式，而課堂答疑則是體育教師與學生進行教學交流的主要形式，體育教師在與同行和學生進行教學交流僅停留在體育教學任務層面，教學交流的形式較單一，從事體育教學研究的比例也最低。總之，體育教師缺乏對體育教學深入的研究，教學學術水平還有待進一步提高。

2.3 知識匱乏——體育教師教育理論知識的不完善

體育教師教育理論知識的不斷補充與完善是發展體育教師教學學術的核心所在，決定了體育教師在知識層面的高度和遠度。在體育教學工作中，有50.44%的體育教師對體育教育學知識的掌握情況為“有所了解”，還有1.75%的體育教師對體育教育學知識的掌握情況為“不熟悉”。并且在運用體育教育學相關知識方面，47.37%的體育教師只是“偶爾”在體育教學過程中運用體育教育學相關知識對教學內容及教學方法進行及時調整。而通過對體育教師最近一次的教學培訓的時間來看，沒有進行過培訓（25.44%）或者培訓時間為1個星期（38.16%）的體育教師比例達到63.6%。由以上可知，體育教師自身不注重教育理論知識的豐富與積累，參與的教學培訓周期短且得不到保障，導致體育教師只能運用有限的教育理論知識、固定的教學模式來指導體育教學實踐。久而久之，體育教師在知識層面的擴充得不到豐富和完善，其教學學術水平的提升也將得到阻礙和限制。

2.4 反思受限——體育教師教學反思的層次偏低

反思維度的研究主要從體育教師的教學反思和教學研究成果兩個方面來展開。從體育教師進行教學反思的統計來看，只有極少數體育教師很少（3.51%）或者沒有（0%）對體育教學目標、內容、方法和效果進行反思，絕大多數體育教師經常（52.63%）或者有時（43.86%）會對體育教學目標、內容、方法和效果進行反思。從以上的數據可知，絕大多數體育教師善于對自身的體育教學進行教學反思，具有較強的反思經驗。從體育教師教學研究成果的統計來看，有63.16%的體育教師教學研究成果是發表教學論文。但是，體育教師發表教學專著和論文數為0篇（48.68%）或者1篇（33.33%）的比例竟然高達82.01%，絕大多數體育教師的教學反思是經驗式反思，而體育教學研究成果卻極少。

3 對策與建議

3.1 培養與提升體育教師教學學術的意識和觀念

體育教師教學學術的實踐，首先受到傳統的學術觀、教師觀及教學觀的影響和制約，而受到傳統觀念影響的主體是體育教師。學者王昌民和王凌曾指出：“轉變教師的教學學術觀念是提升教師教學學術素養的切入點[5]。”所以，提升體育教師教學學術的首要任務就是培養與提升體育教師教學學術的意識和觀念。其一，體育教師應樹立全面正確的教學學術觀，轉化自身意識層面的重視不夠。在體育教學過程中，體育教師應經常性進行教學反思、定期開展教學總結，形成書面的教學學術報告或論文等，并與同行積極進行交流分享，向資深的體育教學研究者請教和學習，不斷提高和發展自身的教學學術水平。其二，體育教師應理清教學學術的潛在價值與意義，改善自身觀念層面的認識不足。體育教師教學學術的提出是對體育教學過程的重新認識，也是將體育教學與體育科研放在同等的高度進行審視，終結了體育科研與體育教學之間的錯誤觀點[6]。因此，體育教師應從體育教學實踐中重視教學學術理念，積極主動地進行體育教學研究，將體育教學事業當作教學學術事業來對待，不斷提升自身的教學學術意識和觀念。

3.2 建立與健全體育教師教學學術人才培養制度

體育教師入職是指將可能的體育教師向現實的體育教師轉變的過程，而針對體育教師教學學術人才培養制度的建立和健全，既包括體育教師入職前期，也包括體育教師入職后期。根據克萊伯和克蘭頓的基于反思視角的教學學術模型，教學學術理論提供了評價職前教師反思能力的標準[7]。從體育教師入職前期來說，應建立健全體育教師教學能力培訓制度。一方面，要將體育教師崗前培訓作為體育教師入職的基本條件，從入職前期把握好體育教師的體育教學理念、體育教育學知識及體育教學研究能力等。另一方面，建立政府、教育主管部門、學校三級聯動的教學培訓機制，搭建用于體育教師教學研討的校內外交流平臺。同時，設立與入職前期體育教師培訓相配套的教學研究資助項目，鼓勵體育教師開展教學研究活動，從而達到培養入職前期體育教師教學學術水平的目的。從體育教師入職后期來說，體育教師要定期參加教學能力培訓，不斷學習和增強自身的教育教學知識與教育教學經驗，實現貫穿于整個教師職業生涯的終身化教學培訓。并且，學校要將體育教師參與教學培訓與職稱評審、年度考核相掛鉤，確保體育教師能夠定期參加教學培訓。對此，還應建立和健全體育教師的教學交流制度，促使體育教師參與教學研討與教學交流等方面的常態化和規范化，切實保障好所參與的教學學術研討會議的數量和質量，從而推動體育教師教學學術水平的可持續性提升。

3.3 改革與完善體育教師教學評價和獎勵制度

合理有效的教學評價和獎勵制度會對體育教師教學行為產生正確的引導作用，而落實體育教師學術的實踐就必須在教學評價和獎勵制度上充分認可教學的學術地位。因此，涉及體育教師教學評價和獎勵制度的改革與完善主要體現在以下幾個方面。首先，體育教師的教學評價不僅要考察體育教師的體育課堂教學表現，還應考察體育教師課后的教學投入情況，包括對體育教學研究的投入程度、教學交流的形式、教學研討的次數等。且對于體育教師的教學評價應由定量評價轉為定量和定性評價、自評和同行評價相結合的方式，其中對于定性的評價則主要是為了考察體育教師的教學學術，同行的評價則是對體育課堂的教學成效、體育教學研究的成果進行評價，從而幫助體育教師發現體育教學所存在的問題，并及時進行教學反思，有助于體育教師開展體育教學研究，促進體育教師教學學術水平的有效提升。其次，體育教師的教學獎勵是通過一定的物質激勵和津貼補助，來引導體育教師教學和科研并重的協調發展，對于體育教師教學獎勵的投入應是全方位、全覆蓋、持久性的，大力支持體育教師進行教學研究項目，鼓勵體育教學理論與體育教學實踐相結合的教學研究，設置優秀體育教學論文、優秀體育教研成果等獎項，激勵體育教師樂于從事體育教學研究和教學改革，形成體育教師教學學術發展的內驅力，保證體育教師的教學學術水平得到不斷的擴充和完善。

4 結語

季羨林先生曾說過：“我搞好科研的目的就是為了上好課！”而上好課可以更好地為教學科研所服務。體育教師教學學術水平的提升，在于科學定位教學與科研的相互關系，圍繞教學開展科研工作，依托科研促進教學質量，才能有效提升體育教師的學術素養及營造良好的校園學術氛圍。