借助有效的分享式活動 讓數學課堂“活”起來

余洪玉

（福建省寧德市古田縣第一小學，福建寧德 352200）

引 言

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：有效的數學學習不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學習數學的重要方式[1]。因此，分享式活動成了課堂學習的主要形式，每個孩子在數學課堂中都有展示自我的機會。我校在分享式活動課題研究過程中發現，學生在分享自主學習、合作探究的成果時，會出現以下兩種極端現象：有時學生爭先恐后搶著說，課堂秩序混亂不堪；有時學生不積極參與分享，課堂氛圍死氣沉沉。如何借助有效的分享式活動，讓數學課堂活起來呢？

一、組員分配合理和任務明確，確保分享參與度

分享式活動，一般是指以小組為單位組織的課堂教學活動，在分享式活動課堂上，小組成員分配的合理性至關重要[2]。在分組前，教師必須先了解學生的具體情況，要依據他們的性格、能力等進行分配，并給每一位學生編號。每組安排一個小組長，小組長應由有較強的組織能力、在同學心中有威信的學生擔任，其要負責整組的任務分配，安排好組內的記錄員、匯報員及組內的分享順序，讓大家明確分享前的任務。

在剛組建小組時，教師要讓學優生多幫扶后進生，讓組員互相幫忙、分工合作，讓每位組員都積極參與學習活動，讓每位學生都能在小組分享活動中有所收獲。一段時間后，小組成員可以輪流擔任組內記錄員、匯報員等角色，在小組合作討論問題時，教師也要參與進去，了解各組在小組合作中存在哪些問題。只要組員分配合理、任務明確，學生就能由原來課堂上的被動參與者轉變成課堂的主人，他們的學習主動性也會得到提高[3]。

二、分享式活動的趣味性和現實性，讓學習有溫度

分享式活動課堂能夠有效地扭轉傳統教學中以教師講授、學生聽為主的被動學習局面。因此，如何設計問題讓學生真正參與到課堂活動中，真正落實學生在課堂上的主體地位成為教師需要思考的問題[4]。如果教師設計的問題太簡單，學生不需要思考就能得出答案，課堂氣氛看起來熱烈，但無法真正提高學生的學習能力。如果教師設計的問題難度過高，學生就會產生畏難心理，探究興趣就不容易被激發。因此，教師要關注學生學習的起點，發掘教材中的活動性因素，創設生動有趣、富有現實性的教學情境，從而激發學生的學習興趣，引導他們積極、主動地參與到分享活動中。

例如，在教學蘇教版第九冊“梯形面積的計算”一課時，有一位教師為了讓學生感知數學與生活的聯系，利用多媒體再現了“汽車碰撞過程中擋風玻璃碎了”的場景，然后提出問題：“你看到了什么？你覺得該怎么辦？”學生紛紛回答：“發生交通事故了。”“擋風玻璃撞碎了，打110 報警。”“換一塊擋風玻璃。”教師繼續提問：“觀察這塊玻璃，它是什么形狀？你覺得換一塊玻璃要考慮什么？”學生回答“梯形，需要測量數據”。表面上看這個情境討論很熱鬧，能激發學生分享自己想法的欲望，也能聯系生活，但是這樣的分享不但偏離了主題而且沒有現實意義，因為基于汽車玻璃的特殊性，現實生活中更換汽車玻璃根本無須計算，根據車型直接更換就可以。所以，教師在把分享的問題設置得具有趣味性、開放性的同時，還要關注現實性，分享的問題既要符合時代潮流，又要符合活動主題，只有如此才能提高學生探究知識的主動性。教師應從學生的生活經驗和已有知識出發，努力拓展知識的寬度，并聯系生活，從而豐富學生的感知，讓學生獲得最真實的感悟，讓教學更有溫度。

三、分享主體的全面性和代表性，讓互助有強度

實踐表明，在課堂上，如果教師讓學生自由分享，則課堂容易變成少數學優生表演的舞臺，這不利于中等生和后進生的發展。分享式活動應面向全體學生，改變了傳統教學中以教師講授、學生聽為主的模式，改變了學生動手實踐機會少、表達分享自己獨特見解機會少、探究機會少、過分依賴教師的被動學習的局面。因此，分享式活動模式下，教師應注重分享主體的全面性和代表性[5]。

對于所有學生都必須掌握的基礎內容，教師可點名讓中等生或后進生分享；對于較難的內容，應讓各小組的代表展示、分享。代表分享的內容應為本小組的研究成果，這樣有利于合作學習的有效開展。這樣的分享式活動促進了學生之間的交流。首先，對于一些在課堂上沒有掌握教師所授知識的學生而言，經過和同學討論，他們能完善自己的想法，讓自己受益匪淺。其次，小組合作學習對后進生的幫助也很大，后進生在探究的過程中并不是完全不會，而是在某個環節卡住了，同組的同學就容易發現自己的合作伙伴在哪個環節出錯了，需要什么樣的幫助。

例如，在教學蘇教版小數數學第九冊“小數乘整數”一課時，學生在進行算法探究后分享了這樣一道豎式計算：學生在主動展示分享后提問：“同學們都能看明白嗎？”學生1 問：“為什么3 乘5 后還要和十分位的3、個位的2 兩數相乘呢？我們在小數加法豎式計算中只要個位上3+2=5，而十分位的3 和百分位的5 都是加0，結果是等于5.35 呢？”這個犀利的問題可把大家難住了。展示的學生立即站起來說：“2.35×3 表示3 個2.35 相加，所以乘法豎式中的3 要和各個數位上的數相乘。”正當筆者滿意點頭時，又有學生提出問題：“既然3 要和各個數位上的數相乘，豎式為什么不寫成：的格式呢？”原來，該學生的困惑是：為什么小數乘法和小數加法同樣是豎式計算，運算起來卻不一樣呢？這時，其他學生幫他指出如果各個數位上都寫3 就變成2.35×333，而不是2.35×3 了。看來學生之間的分享交流和合作互助有時比教師的講授更有效。

四、分享評價的及時性和引導性，讓思維有深度

學生在分享式活動的課堂上通過小組合作，不僅對知識理解得更透徹了，而且學習的主動性更強了[6]。教師既要關注每個小組的討論情況，也要重點參與到某個小組的討論中，當學生分享了有價值的觀點時，教師應抓住分享的契機，靈活選擇交流方法，留給學生足夠的交流時間和空間，讓每位學生都有機會參與并表達自己不同的觀點。對于學生的獨到見解，教師應及時給予肯定，鼓勵、引導學生相互爭辯。這就對教師提出了更高的要求：教師不僅要聽懂學生分享的觀點、及時捕捉有用信息并給予補充，還要及時提煉出概括性和提升性的問題來引導學生思考。

結 語

總之，教師創設有利于學生主動求知、樂于分享的學習環境，能夠使學生有序、有興趣、有效地參與課堂。在實際教學中，教師應充分發掘學生的潛能，大膽放手，引導學生主動探究新知，讓學生大膽分享自己獨特的觀點，在相互交流中取長補短、學會學習，從而讓數學課堂充滿活力。