多元教學方法在小學語文作文教學中的應用

江蘇省無錫市東湖塘實驗小學 毛麗娜

多元化的教學理論為小學語文教師指導學生習作提供了更多的思路，在指導過程中，教師應積極考慮高年級學生的實際特點，做好教學設計工作，根據學生習作過程中的實際表現、實際需要和實際問題分類指導，不斷提升小學生語文習作能力。

一、問題情境，豐富學生習作體驗

小學語文作文教學過程中，教師應把握學生習作的特點和規律，根據自身對學生的了解提前進行問題設置，通過問題情境的方式提升高年級學生對習作的理解和認識，幫助學生在問題解決過程中完成學習任務，實現有效習作的目標。

以“圍繞中心意思寫”習作為例，教師可以以“尋”字為中心思想進行引導，首先讓學生分析“尋”字如何組詞，學生組詞：尋找、尋到、找尋；其次教師根據學生的組詞進行引申，“尋找、尋到、找尋”都有探索的意思，那么從詞語如何寫一個句子呢？如：我找到了人間真情，我找到了至理名言，我找到了喜歡的事物，通過組句子的方式讓學生了解什么是中心思想，讓學生自由設計句子，也可以以教師給出的句子進行引申，形成文章的大綱，如“我找到了人間真情”可以引申出具體的情景，媽媽做了哪些事情讓我感動，爸爸的哪些做法讓我深受鼓舞，老師的一些做法讓自己找到了信心，讓學生掌握如何圍繞中心思想進行文章的布局。最后根據教師問題和逐一解決的方式讓學生找到寫作的思路，根據自己的理解或教師示范進行自由組織寫作，從素材到內容都由學生獨立完成，讓學生根據中心思想進行文章布局，提升學生的習作能力。

二、合作學習，解決學生習作問題

教師應組織學生進行合作學習，通過合作交流的方式解決學生的習作問題，提升學生整體的習作質量，實現全面發展的目標。

以“推薦一本書”為例，在教學初始階段教師就明確一個要求：推薦的書名、作者和推薦的原因必須要說出來。明確要求以后讓學生以小組為單位進行討論，在討論過程中，學生交流自己的讀書心得。每一個人對閱讀的書籍有著自己的理解和認識，在討論過程中，有的學生推薦的理由是從作者角度出發，從作者的生平、寫作背景入手；有的是從書的內容入手，分析某一段內容的精彩，包括人物特征、故事特征等內容。教師在學生小組討論時實施走動管理，鼓勵學生將自己對書的推薦內容寫下來。在書寫的過程中可以不受作文形式的限制，可以是一兩句話，也可以是簡單的隨筆。小組討論以后，教師組織學生進行習作訓練，將自己在討論過程中說的話與內容進行習作，進而提升小學生的習作質量。

三、分層教學，體現學生習作特點

小學語文教學過程中，教師應關注學生的習作實際需求，根據學生表現實現分層指導、分類指導，滿足不同學生的學習需要。高年級學生的習作已經出現了一些分化現象，學生習作能力出現了一定差異，因此，在指導過程中，教師要滿足不同層次的學生學習需要，開展分類指導工作。

分層教學體現了小學高年級習作教學的特點，在指導過程中，學生對于同一事物的理解是不同的，不能過度苛求學生對內容理解的深度和層次，而是要根據學生的實際情況進行習作指導。對習作質量高的學生應給予命題的自由，鼓勵學生自由創作、自由設計材料，真正讓學生參與到課堂習作當中，鼓勵學生寫出自己的真情實感，寫出自己對作文主題的理解。對習作質量一般的學生，教師可以限定命題，給予學生必要的材料，鼓勵學生根據教師給的命題或半命題進行創作，創作的內容可以從教師提供的素材中選擇，以此幫助學生快速完成習作，將自己的習作思想融入其中。對寫作質量不高的后進生來講，習作指導過程中可以要求先進行大量的范文背誦，通過范文的學習、背誦和理解找到語文習作的通用模式，從而實現快速提升學生學習能力和習作水平的目標。

小學語文習作指導采用多元化的方法進一步體現了語文教學的特點，為學生習作教學提供了新的思路，讓學生有了更多可選擇的機會，能夠不斷提升小學生的習作質量和課堂教學效率。