身體在場與生命意蘊：深度體育教學的價值訴求與實踐創生

周生旺，程傳銀，李洪波

東西方文明的沖突與交流成為我國體育教育思想嬗變的重要動力，以東方文化為發展緣起，歷經西學東漸改良及東西方體育文化的交融與并重，發展成為今天具有鮮明西方體育教育文化特征的中國現代體育教育思想，具有濃厚的西方哲學及西方體育教育思想的色彩。長而久之，我國傳統體育教學呈現出明顯的身心二元性特征，身心分離成為晚近體育教學變革與發展的重要體現。但身心分離的體育教學必然導致三維體育教學目標實現流于表面，教師教學注重學生運動技能傳授的技術性取向，情感態度與價值觀目標的把握成為“難點”，自主、合作、探究的學生學習僅是形式上的分組學習，思維、情感、認知得不到深度的引導和激發，這也是當前體育課程與教學中普遍存在的問題[1]，形成當前學校體育教學的異化[2]。若要破除身心分離的體育教學困境，就得需要追求身心回歸的體育教學，而身體在場便是身心回歸的重要保障。強調身心合一的身心一元整體觀是身體在場的哲學基礎，即師生身心共同融入體育教學實踐情景中，做到師生全身心地參與，實現身心的感知與實踐的反思。然而，基于學生生命價值關照的生命意蘊，是體育教學對體育育人價值目標的不懈追求，是在身體在場的基礎上對學生生命價值的彰顯與塑造，從而提高學生的生命質量。從身體本體出發轉變傳統體育教學理念，消除身心分離，回歸生命教育，彰顯生命價值，從“離體”到“具身”、從“身體”到“生命”的體育教學實踐是發展學生體育與健康學科核心素養的必經之路。

1 身心的分離：傳統體育教學的內在缺憾

“身”與“心”的分離是導致體育教學異化現象發生的根源，具體表現如下。（1）重“身體”輕“心理”的學生身體素質發展目標定位。我國學校體育教學目標逐漸將學生身體素質發展放在首位，大力推行身體量化測評指標，使體育教育漸漸偏離全面育人本質，進而將體育課變成軍事課、素質課與體能課，使體育課失去生機、活力與吸引力。（2）運動項目技術性教學片段化取代運動技能整體性教學的傳統慣習。還原論導向的傳統體育教學分解教學法，將完整的運動項目技術拆分成單個或局部運動技術，往往忽視體育學科知識或運動項目的結構性、整體性、關聯性與拓展性，嚴重制約學生身心的整體性發展。（3）重視體育教學結果評價而忽視學生學習效果評價的評估導向。重點關注學生的學習結果，主要包括可以量化測評的成績指標，忽略學生在體育教學中是否得到身體體驗、心靈滿足、團隊協作、自我突破、能力提升、精神塑造、意識與品德生成等效果性指標。

考究東西方身體哲學思想，反思傳統體育教學異化現象，認為身心二元哲學思想是造成傳統體育教學“身”與“心”分離的內在根本原因，如“重教輕學”“重技輕能”“重個體輕團體”“重達標輕過程”“重結果輕效果”都是傳統體育教學中學生身體缺場的外在表現特征。以運動技能習得為主的傳統體育教學目標，存在明顯的傳授與被接受的單邊關系，師生互動少、交流少與合作少，很大程度上造成體育教學技能習練中師生身體的共同缺場。身體的長期缺場造成身體教育與生命教育的空缺。生命教育缺失容易引起學生對自身生命價值追求的迷離及教師對學生生命價值實現的冷漠，學生無法準確深度理解生命存在的要義及對自身生命智慧、質量與價值的提升，間接造成學生缺乏對自身健康目標的追求，難以形成終身體育鍛煉的意識。

2 身心的回歸：深度體育教學對傳統體育教學的突破與超越

如何引導身心一元的身體回歸體育教育及如何在體育教學實踐中具體落實，是學校體育教學改革的重點，也是實現體育育人功能的重要保障。從單純注重教師的“教”向教師的“教”與學生的“學”相互融合發展，成為新時代學校體育教學發展的新指向，應更多關注體育課程內涵建設，強化學生的主動參與、知識建構、能力遷移、情感體驗與身體感知等。深度體育教學是相對于傳統體育教學提出的，是建立在師生對話關系上教與學的統一，由體育教師創設教學內容與情境，并引導學生主動思考及建構學科知識，掌握體育技能，形成學科思維，培養體育品質的教育過程?；隗w育本體論下的深度體育教學，強調學生的身心一體，重視師生身體的共同在場，關切學生的生命價值，是在體驗、知覺、交流、活動、協商中完成的體育教育活動，是對傳統體育教學的突破與超越。

從教學認識論審視深度體育教學，即關乎體育教師的教，也關涉到學生的學，是“教”與“學”的融合統一。深度體育教學是教師的體育深度教學與學生的體育深度學習的辯證統一。（1）如何實現體育教師的“深教”？體育教師必須借助真實的體育教學情境，深入引導學生高度參與到體育教學過程中，并強化學生的全員參與、親身體驗、深度感知、主體建構與知識內化，實現學生的知識獲得、能力培養與人格完善，要用體育學科的魅力、文化的感召力與運動技術的美感，激發學生體育學習的動力，提高學習效果。（2）如何實現學生的“深學”？學生的體育深度學習是伴隨教師體育深度教學同時發生的，是相輔相成的。在真實體育教學情境中，學生主動學習，與教師共同實踐探索，實現自身體育學科知識與學科思維的創生過程，達到對體育學科知識的靈活運用。總體上看，深度體育教學過程包括教學目標定位、學科知識儲備、教學情境預設、教學方法運用、教學活動組織、教學過程控制、教學效果評價與反饋等環節，由以學生認知序列、學科結構特征、學科核心素養、學習效果反思為依據的體育教師的“深教”與以知識獲取、知識建構、知識運用、知識反饋為效果的學生的“深學”兩部分構成。

3 身體與生命：深度體育教學的實踐本體與價值本體

3.1 身體：深度體育教學的實踐本體

西方身體哲學思想為身體回歸體育教學實踐提供了堅實的理論依據?！艾F實世界中只有身體才是真實唯一存在著的，靈魂與精神都隸屬于它[3]?！鄙眢w是人存在的第一本體，是一切發展的源頭。梅洛·龐蒂認為，人是通過身體認識世界的，身體的經驗是理解物體統一性的基礎，通過人的身體與環境的互動來察覺世界的存在。他在解釋“身體-主體”的概念時認為，身體和主體是同一個實在，即精神和身體是同一的[4]。吉登斯說：“身體既是一種實踐模式，也是行動系統，是維持認同感的基本途徑。人之根本在于身體，身體為生命之所系[5]”，描述了身體與生命的辯證統一。以上觀點普遍認同身體是身心一元的，突出身體的實踐性，強調身體對世界的探索能力與自我認知能力。

由此可見，身體是深度體育教學活動的重要實踐本體，也是師生教學活動的重要實踐對象與載體，與傳統體育教學的“身體”不同，指“身心合一”的身體，實踐過程是“具身認知”的。身體回歸體育教育意味著學生身心發展成為影響體育教學活動的關鍵因素。身體在體育教學中具備強大的實踐能力與認知能力，具有顯著的主動性、反思性、創生性與適應性。現代體育教育實踐中的“言傳身教”與“身體力行”，足以說明教育中身體在場不可或缺。身體是體育教育活動的邏輯起點，身體教育也便成為體育教育實踐的根本基礎。基于身體本體的深度體育教學是身體教育活動的重要實踐形式，解決人體的生存與發展問題，是對身體本體價值不斷追問與塑造的過程。深度體育教學是在復雜體育教學情境中共同達成的互動式的教學活動，更加關心學生在體育教學實踐中的身心感知、親身體驗及情感塑造，將學生個體參與運動體驗的外顯行為和內在心理活動有機地結合起來，充分體現出體育學科特殊的育人價值。

3.2 生命：深度體育教學的價值本體

柏拉圖將靈魂定義為“人本身”，而所有其他事物均附屬于“人本身”。每個人均有義務關懷自己的靈魂，使其盡量達至美善[6]，對“美”“善”的追求是學生對生命價值主動塑造的具體表現。“善”與“美”的本質是保持生命、促進生命，使生命達到其最高境界，這也是生命教育的邏輯起點與價值旨歸。梅洛·龐蒂指出：“只有當我實現身體的功能，我是走向世界的身體，我才能理解有生命的身體的功能[7]?！逼渲校眢w存在的最大功能就是人對“美”與“善”的追求。身體活動是體育教學的主要內容與形式，身體的運轉即身心感受與情感交融、思維碰撞與技能運用，是連接身體與生命的橋梁，作為一種教育性的活動更是指向人的生活，具體講應該是人的主體性生活和社會性生活[8]。

身體回歸體育教育的最高境界便是實現對學生生命價值的不斷追尋。身體與生命是辯證統一的，相輔相成的，身體是生命的載體，生命是身體的延展。人的生命包含自然生命、社會生命與精神生命三重屬性，精神生命是人類最高的生命價值追求。教育學思考一切教育問題的根本出發點是學生的生命成長[9]。杜威指出“教育即生長”，昭示世人一切教育實踐都是圍繞人的生命活動開展的，基于身體哲學視域下的體育教育更是如此[5]。生命價值塑造是生命教育的目標追求，包含人的文化、社交、能力、行為、精神、品質、道德、人格、修養等。在體育教學實踐中，讓學生深度理解體育學科的生命價值，塑造體育精神與優良品質，形成良好的世界觀與價值觀，實現學生對自身生命價值的追尋。對學生生命存在的追求是深度體育教學的本質特征，是有意義的生命本體存在，是體育教學實踐的崇高理想目標，即深度體育教學生命觀超越了傳統體育教學知識觀。如當前學校體育“健康第一”的指導思想就是對學生健康生命存在的表達，是學生生命存在的基礎，包含著對生理生命的超越與精神生命的塑造，符合現代社會大健康觀與大體育觀發展趨勢。

4 身體在場與生命存在：深度體育教學的邏輯起點與價值訴求

4.1 身體在場：深度體育教學的邏輯起點

身體是深度體育教學的實踐與認識主體，是體育教學實踐活動發起的基本原點?！吧眢w在場”可分為廣義與狹義兩個層面。海德格爾在《存在與時間》中對“此在”的生存論刻畫是哲學史中的經典，此在“在-世界中-存在”是存在論哲學的核心命題[9]?！吧眢w在世界中”即“身體在場”。人的存在即身體在世界中的存在，指“身體在場”或“身體存在”，是一個廣義概念。然而深度體育教學中的“身體在場”，是狹義的概念，是指師生身體共同存在于純粹的體育教學實踐活動時空之中，其中身體是“身心合一”的身體，不僅是肉體在場，還要保證意識、思維、感知、行為、語言、情感在場，即全身心地融入體育教學環境中，強化師生、生生之間的溝通與合作，是教師教學與學生學習的深度融合。身體在場實現了靈魂與肉體、意識與身體、感性與理性、主體與客體的同一。體育教學場景由師生合作共設的體育教學情境組成，強調學生的主動參與和親身體驗，豐富了學生的身體感知，高度重視學生的心理情感與思維變化，激發學生的高階學科思維與思想道德情感。深度體育教學中，師生之間存在互動對話的關系，任何一方的缺場都會嚴重影響體育教學質量。

身體感知是學生身體是否在場的重要標志，如果親身體驗是學生的外在感知，那么心理感悟、思維活動與行為決策便是學生的內在感知。正如梅洛·龐蒂所說：“知覺是我們整個存在的意向[7]?！敝X感受也成為檢驗身體在場的重要標準。身體在場由身體對動態世界的感知而得，“身體缺場”就會使身體失去感知，也便失去實踐的動力與活力，從而喪失體育教學的本真與價值。在器械類體育項目中，身體對器械、場地與環境的感知對于運動技能的獲得至關重要，如對運動器械與場地的感知、對比賽環境的適應等，甚至每一項體育運動都離不開身體對外部環境的感知。如籃球教學中，教師重點針對投籃、運球、傳球、掩護、擋拆等技戰術的講授，從不關注學生的身體感受、心理承受與臨場應變能力，更不關心學生身體對籃球技能的支配與控制能力，最終籃球技能變成“花架式”，“會打籃球”但“打不了比賽”，這也是我國學校體育教學的常見問題。

當然，深度體育教學并不是對傳統體育教學的否定，而是繼承與發展、突破與超越，實現體育教學場景的存在與長在，體現了明顯的共時性與歷時性特征，即教學內容整體性、教學場域連續性、教學情境生活化、教學實踐持續性與教學效果長效性?；诖嬖谡搶徱暽疃润w育教學的“身體在場”是有意義的，既強調了體育教學中的“物質實體”（教材與教案、場地與設施、教師與學生），又強化了“此在”存在論中“體育教學世界的創設（創設真實教學情境、師生共同情感世界、實戰教學與虛擬網絡場景）”，將實在的與虛擬的體育教學內容融合為適用于“身體在場”的深度體育教學實踐場景。學生要充分感知教學情境與心理變化、師生間的言語、技術交流與情感交融、運動的體驗與學習樂趣、同伴間互助合作與自我角色的實現等，才能真正實現自我生命價值目標。如足球教學中，體育教師要針對學生特點預設多種教學情景，讓學生在足球運動情景中學習，采用“一打多與多打一”“多人合作”“實戰比賽”等組合練習方式，把學生帶入復雜教學情景中學習技能，注重學習樂趣的激發與能力培養。

4.2 生命存在：深度體育教學的價值訴求

每一種生物都在其生命中分享到“必需的自由”，都在自身中關心“內在的超越視域”，因為每個有機體都必須跟環境相關聯，以便生存下去[10]。對自由生命價值的追求與內在精神世界的超越是生物體存生的本性，也是其發展的重要手段與目標追尋。先要理清身體與生命的關系，身體與生命存在本體與價值的關系，“生命存在”是對“身體在場”的價值呈現，而“身體在場”是“生命存在”的基本保障。

對生命存在的追求，即學生生命價值的實現，深度體育教學就是要促進學生全面發展，實現“立德樹人”教學目標，包涵對體育精神與道德品質、完美人格的追求及公平、公正、自由體育價值觀的塑造，對學生自身生命價值實現的不懈努力。在新時代中國特色社會主義健康觀的引領下，健康生命價值追求成為體育教學的核心價值目標，健康的生命是指完滿的、充滿活力、積極進取的生命，即自然生命、社會生命與精神生命所構成的健康生命共同體。健康生命價值實現成為深度體育教學的高級目標，包括高級的體育學科知識、高階的體育學科思維、堅強的體育意志品質、優良的體育思想品德、強大的社會交際能力和健全的人格修養等。

學生在學完運動項目，卻不知道該項目的文化內涵、發展淵源與體育價值，那么這樣的體育教學必定是失敗的。倘若不經過體育競賽與真實體育教學情景磨礪，怎么會塑造出完美的精神與人格？只有經過教師的指導、自身的努力與團體的合作，感受到觀眾的吶喊、同學的助威、教師的贊許與家長的支持，歷經失敗與成功的洗禮，才能激發身體的潛質、喚醒沉睡的生命、感受生命的價值、形成優秀的精神品質、塑造完滿的人格。

5 從他創生到自創生：深度體育教學的實踐路徑

從身體本體到生命價值實現，遵循從本體論到認識論再到價值論的哲學演進歷程，是深度體育教學價值實現的全過程，是生命哲學觀與生成哲學觀的融合[11]。生命與生成是辯證統一的，生成是手段與過程，生命是價值與目標。生成指事物的發生與形成，具有過程性、開放性和發展性意義；創生，即創造性生成的簡稱[12]，是教學的本真及其價值實現的表現形式。教學的職能就是促使學生“實現個人的經驗世界與社會共有的‘精神文化世界’的溝通和富有創造性的轉換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富富有個性化和創生性的占有[13]?！被谏眢w本體論提出的“具身認知”理論，是對傳統身心二元論的突破，將身體主體置于首要位置，強調個體認知的具身生成性[14]。具身認知理論認為，思維、認知在身體肉體、身體神經、身體感官、身體運動、身體感受、身體體驗、身體經歷、身體反思等多維層面交互中產生[15]。學生的個體高級認知發展是具有顯著身體生成性的具身認知過程[15]。以身體本體為起點、身體運動為形式、身體行為為手段、身體認知為過程、生命價值為目標的從本體到價值的生成過程，成為深度體育教學實踐創生的邏輯理路?；诖?，深度體育教學是創造性、研究性、生成性的具身認知實踐過程，從全方位、深層次促進學生身體發展與實現生命價值創造，由“教學內容設計、教學情景創設、教學手段應用、教學模式創新、教學效果評價”等他創生手段到學生“具身認知”的自創生實踐的演化過程，先從學科知識、學科思維、運動能力與健康行為來實現學生身體創生，進而實現學生對個人精神世界與社會共有精神財富追求的生命創生。

5.1 從“技術講授”到“知識建構”：體育學科知識創生

從“技術講授”到“知識建構”是傳統體育教學向深度體育教學轉變的基本向度。學科知識建構就是對學科知識的重組與深加工，建構具有一定結構特征的學科知識體系，便于學生認知、理解、體驗與感受。從學科知識建構到學生學科知識他創生，是深度體育教學實踐的關鍵環節，通過教師帶領學生進入體育知識內在邏輯形式和意義領域學習，讓學生深度參與教學，體驗運動價值，培育學生體育學科核心素養的教學活動[16]。學科教學內容建構，就是對體育教學內容的選取與加工，需要遵循適宜性、連續性、持續性原則。即所設體育學科教學知識要與學生的學齡段與認知發展相適應，滿足學生的認知需求與接受能力，保持教學內容結構上的連貫性，不同學段教學內容的關聯與銜接，構建一體化體育課程內容，形成體育教學內容學習效果的持久性。

如何將教師學科知識與學科教學內容知識共同轉化為學生學科知識，是深度體育教學實踐的關鍵點。如在籃球教學中，傳統投籃、運球、技戰術等分解式教學模式不利于學生掌握完整的籃球知識，扼殺了學生學習籃球的興趣。相反，倘若以NBA、CBA聯賽文化或以籃球價值文化、籃球明星文化為教學導引，引導學生挖掘籃球教材，創設籃球文化教學情景，將固化與形式化的教材知識轉變成活靈活現的籃球教學知識。當然，教師應當準備深度備課，活化教材內容，借助游戲教學理論，設計以娛樂游戲為主的課堂教學內容，將籃球基本理論、基本技術融合到體育游戲當中，保證學生練好基本功，杜絕急于求成與拔苗助長，嚴防學生厭學。

5.2 從“離身認知”到“具身認知”：體育學科思維創生

從“離身認知”到“具身認知”，是體育教學實踐的重要轉向，是培養學生體育學科思維的實踐路徑。身體認知不能脫離身體的物理屬性而存在，認知產生于身體器官、運動、經驗及情感與交往之中[15]。然而，思維是人類所具有的高級認知活動。所有的思維理應以身體為基礎。從身體思維到學科思維是深度體育教學發展的具身演化過程，通過“身體思維”所創造的認知信息作為創新體育學科知識和運動技能的基礎與方式，促進教師、學生、學科知識和教學情境等因素的耦合，達成身體互動認知，經由感性認識到理性認識、由外在運動表現到心理情感內化，形成高階體育學科思維。

體育學科思維是體育認知過程的高級階段，并不是單獨存在的，與體育教學環境相融合，與體育教學情境緊密相連[17]。以籃球運動思維創生為例，籃球運動思維分為低階運動思維與高階運動思維，通常把低階運動思維定義為個人技術性運動思維，如對投籃、運球、突破等個人技術的思維；高階運動思維就是團體性運動思維，如團隊戰術決策思維。實施深度體育教學的籃球教學，應當在低階運動思維培養的基礎上，加強高階運動思維的培養，從籃球教學情景預設入手，預設簡單與復雜、個人與團體、訓練與實戰的真實性、生活化的籃球教學情景，全方位激發學生的身體思維活動，進而發展為籃球高階運動思維。在籃球教學實踐中，多采用簡單教學情境下的深層次思維（普通深度教學練習）與復雜教學情境下的復雜性思維（深度運動情景練習），都是學生結合教學情境、親身體驗與自我感知的認知過程，即理解、反思、學會、會用的深度演進歷程，此過程是重復不斷進行的、反復體驗感知的過程，直至形成穩定的籃球運動思維能力，達到“學以致用”的效果。

5.3 從“單一促進”到“多元協同”：運動能力與健康行為創生

課前的預習與課后的作業，都是“教學”而非“自學”，課前的預習也并不是“先學后教”的“先學”，而就是“教學”[18]。此教學理論拓寬了傳統“教學”意義，明確了其內涵與外延，構成包括課前預習、課上教學與課后練習的廣義教學概念，成為建構深度體育教學多元協同發展模式的教學論依據。創建基于學校、家庭、社會、政府的深度體育教學多元協同發展模式成為體育教學實踐的重要組織形式，實現不同教學場域的耦合，從時空上建立體育教學共同體，包涵教師持續的“教”與學生長效的“學”，最大程度地促進學生運動能力與健康行為的生成。

從“單一促進”到“多元協同”教學模式，符合新時代學校體育教育規律，創建社會力量廣泛參與新時代學校體育教學的新模式，突破傳統“唯體育課堂教學觀”，構建包括師生深度合作、教師與家長協作、教師與社會互動、學校與政府聯動的協同發展新態勢。確立“以體育課堂教學為主，以課前預習與課后練習為輔”的深度體育教學模式，形成體育教育、健康教育、生命教育、家庭教育與社會教育的多元融合模式。以籃球教學為例，定期家校聯合舉辦課堂親子籃球教學活動，將家庭教育融入籃球課堂中，養成學生課外籃球運動的習慣，提高家長的參與度。創建籃球志愿者服務項目，以參與社區籃球技能指導或參與社區籃球活動的照片、視頻或證書作為依據，實現多元化課后作業評價。青少年籃球教學單憑課堂教學是不夠的，必須充分發揮家庭與社會的支持，強化學校、家庭與社會組織、企業的合作與交流，借助市場化運作模式，實現青少年籃球考級、培訓與資本援助等合作形式。政府要聯合社會組織舉辦多種多樣的學生籃球比賽、籃球知識講座與教師籃球教學技能大賽，提升學生社交能力與教師教學能力。

5.4 從“技能塑人”到“立德樹人”：體育道德品質創生

黨的十八大明確提出“把立德樹人作為教育的根本任務”。正如毛澤東在《體育之研究》寫道“體育一道，配德育與智育，而德智皆寄于體育，無體是無德智了[20]”。體育與德育融會貫通、相輔相成。體育品德是指體育運動中應當遵循的行為規范以及形成價值追求和精神風貌，包括體育精神、體育道德和體育品格，它是以身體為主體所形成的高級認知。體育道德品質的生成是具有身體生成性的具身認知過程。身心二元性的傳統體育教學重視“技能塑人”，具有顯著的“重體離心”特征，專注學生身體素質的塑造與運動技能的提升，忽視學生心理情感與道德品質目標的實現，造成體育教學德育空洞化、形式化與泛泛化。

具身認知理論引領下的深度體育教學觀，以身體為本體突出體育教學的德育價值，發揮“身體力行”體育教學實踐觀，實現學生生命價值塑造。以籃球課程教學為例，首先要借助課程思政建設，深度挖掘籃球課程思政教學內容，實現立德樹人教學目標。如何挖掘籃球課程的德育價值？只有通過激烈的高強度籃球比賽實景，才能最大限度地發揮思政教育功能，尤其是比賽失敗或勝利所帶來的意志品質的提升。其次，籃球教學任務要鼓勵學生主動探索與敢于自我挑戰，培養學生敢于挑戰的精神與超越自我的人生態度、堅韌不拔的意志品質。讓學生體會運動快樂、團隊效力、社交價值、角色超越，潛移默化地形成優良的思想道德品質。再次，培養學生遵守規則的意識與習慣。在籃球比賽教學中，可以根據訓練內容、參練人數、場地大小等教學要素，改變或創立新的籃球比賽規則，以達到較好的練習效果。強化學生對任何體育規則的理解與學習，使得學生獲得“遵守體育規則與職業道德、尊重他人”的基本素質，個體通過體育教學規范規約自己，獲得角色規范意識，最后實現道德自律意識[20]。最后，充分發揮籃球教師的“師范”作用?！皩W高為師，身正為范”是每一位教師的標尺。充分發揮教師以身作則與模范帶頭作用，以師德模范引導學生的德育發展，鼓勵并引導學生積極參與籃球教學實踐活動，踐行“身體力行”“親力親為”的體育教學德育教育實踐觀。

6 結語

深度體育教學是對傳統體育教學的突破與超越，從“身體本體”到“生命價值”的實現作為體育教學價值的生成邏輯與行動主線，身體在場與生命存在共同構成深度體育教學的價值訴求。在未來體育教學改革發展中，應當進一步優化深度體育教學過程，培育學生身心健康的體魄，達到學生生命價值的自創生。進一步轉變體育教師教學觀念與管理者治理理念，還需要政府、學校、社會與家庭多方協同發力，共同創造完美的教學環境，真正實現學校體育教學的共建共治共享。