大學英語“學用分離” 問題及解決路徑述評

呂利輝 龔曉麗

摘要：在分析大學英語課堂教學中“學用分離”現象及原因的基礎上，梳理了幾種基于語言輸出的旨在提高外語學習效率的教學模式：“以續促學”，“產出導向法”、“基于輸出的OIO教學模式”。在大學英語課程設計和實施的整個過程中，外語課堂教學應結合有針對性的輸入，最大限度為學生提供語言產出的機會，真正做到“學用結合”。

關鍵詞：學用分離;以續促學;產出導向法;基于輸出的OIO教學模式

“學”通常指接受新知識，相當于英文中的“加工輸入”，主要指聽和讀的活動;“用”相當于英文中的“輸出”，主要指說和寫的活動，將從輸入中獲得的新知識運用到交際中。人們普遍認為二語習得主要依賴于輸入，語言輸出不是習得的原因，而是是習得的結果[1]。Swain[2]認為，光靠可理解性輸入不足以促進學習者二語能力的發展，應該迫使學習者語言輸出以促進其語言水平的全面提高。語言輸出有增加流利度、意識提升、驗證假設以及反思語言使用的功能。語言輸出不僅是語言習得的產物，在特定情形下，它是語言習得不可或缺的過程[3]。語言的輸入和輸出在語言學習過程中占據同等重要的位置，重輸入輕輸出或重輸出輕輸入都會導致“學用分離”，不利于語言的習得。

一、我國大學英語“學用分離”現象及原因探析

（一）大學英語“學用分離”現象

1、“自下而上”（bottom-up）的教學模式重視輸入的語言形式忽視意義

傳統課堂英語教學重輸入、輕輸出，偏向培養學生的英語接受能力[4]。大學英語課堂許多老師多使用傳統的五步英語教學模式：復習，呈現，控制性操練，自由練習及鞏固。教師對知識的傳授是一種從單詞講解到語法練習再到句型操練最后歸納文章大意升華主旨的“自下而上”的教學。課堂上以教師的語言輸入為主，學生學得多，練習的機會少。

2.“自上而下”（top-down）的教學重視輸入的意義忽視語言形式

“自上而下”的教學模式從整篇文章的意義開始，老師先引導學生進行和本單元主題相關的預熱活動以激發學生的興趣，再讓學生運用略讀和掃讀的技巧以了解文章大意，接著師生一起分析課文結構以掌握課文的總體框架，課堂的主體部分即課文內容講解，幫助學生了解作者所要表達的內容并升華主題，最后是布置課后練習。這種“自上而下”的教學關注課文的內容，對語言的形式關注度不夠，學生的產出性練習也很少，不利于學生把學到的語言知識轉化為表達能力[5]。

3.任務型教學模式“重用輕學”

任務型教學（Task-based Language Teaching ） 以任務為中心，在真實情境或模擬真實世界情境下讓學生在完成任務（即問題解決）的過程當中學習知識和技能。任務型教學理論是交際教學理論的發展，衡量任務完成的標志是語言產出的結果。上世紀末，該教學法從國外引介到國內，在《課標》推動下，任務型教學逐步在全國外語課堂中運用。其教學流程大致是：教師呈現任務，學生分組討論作準備，大班分享討論結果，教師點評。

以上提到的教學模式最大的問題是“學用分離”，即“輸入與輸出分離”[6]。傳統的基于輸入的教學模式，重視語言知識的傳遞，忽視語言的實際使用，重視語法、詞匯的學習而輕視語言技能的發展，課堂教學過程中以教師為中心，學習者被當成了知識容器，學習缺乏積極主動性，學生的批判性思維、創造性思維和問題解決等高階思維能力得不到發展[7]。與“課文中心”教學相比，任務型教學重視輸出，但缺少有效輸入，重用輕學，教師的中介和支架作用沒有得到充分的發揮。

（二）大學英語“學用分離”現象原因探析

盡管傳統英語教學模式“費時低效”、“高投入、低產出”，卻仍廣受英語教師偏愛，其他教學法的運用只是作為試驗和補充，其原因主要和中國當前的應試教育以及中國學習者的外語學習環境有關。

1、傳統教學模式勝任應試教育

受升學考試的影響，中學生特別是初三、高三學生大量的課堂時間用于訓練聽力、講解語法和操練句型，口語練習和語言使用的時間幾乎為零，課后英語學習時間主要用于刷題，這種考試指揮棒下的重輸入輕輸出的英語學習模式一直延續下來，導致學生口語和寫作能力極其薄弱，英語應用能力差。大學英語四、六級，專業英語四、八級考試成了學習英語新的風向標和動力。盡管我國中學英語新課程標準大力提倡 “在使用中學習英語”，但受考試這根總指揮棒的影響，這些理念和方法沒有得到教師和學生的普遍認可和實施[8]。

2、缺少英語作為“二語”的使用語境

第二語言（Second Language）是指人們在獲得第一語言以后再學習和使用的另一種語言，經常作為輔助性語言以及通用語。一語和二語都屬于語言學的概念，是指獲得語言的順序。"外語"（foreign language） 指的是外國語，是從國家角度定義的。比如，英語在中國是外語。如果一個人學習了好幾種外語，則可以有第一外語（一外）、第二外語（二外）等。在英語作為母語的環境下學習英語，如中國學生移民在美國學習英語，那么他的一語為漢語，英語則為他所學習的二語。如果中國學生在中國學習英語，那么他的一語為漢語，英語則是作為一門外語被學習。

我們所學習的是外語還是二語主要看學習者有沒有學習這門語言的必要的語言環境。移民在美國的中國學生，因為在日常學習和生活當中都是用英語來交際，聽到的和看到的都是地道的英語，有了這樣的語境，可以很快地習得該門語言。中國學生在本國把英語作為外語來學習，也就是在非母語語境下學習英語，他們沒有使用英語的大語境，也無英語的實際交際需要，平常所接觸到的英語主要靠課堂上有限的輸入和課后自學，在實際生活當中，人們很少用英語進行交流，因此，英語的學習進程比較緩慢，一段時間不學，便大部分被遺忘。

二、大學英語“學用分離”問題解決路徑述評

既然在中國沒有真實的語言環境供學生們習得英語這門外語，那么只能盡量提高外語課堂的教學效率。因此，如何探索和構建出一套符合中國學生學習的、可以提高學習者語言產出能力的外語教學模式便成了許多外語界專家們研究的主要方向。

（一）從“寫長法”到“續作”

較早提出利用語言輸出促進外語教學的是王初明教授提出的“以寫促學”的“寫長法”（The Length Approach） 。王初明教授認為提高英語學習效率的根本出路在于強調英語的使用，提倡訓練學生使用英語[9]。Swain提出的“可理解輸出（Comprehensible Output）”假設認為，語言輸出有助于學習者檢驗目的語句法結構和詞語的使用，促進語言運用的自動化，進而達到語言的習得[10]。王初明教授等以寫長作文為切入點，對大學英語本科一年級學生進行了一個學期的英語教學改革試驗[11]。調查數據表明，“寫長法”極大地增強了學生寫作文的信心，有助于改善他們語言運用能力并帶動聽說讀能力的提高。

“寫長法”成效雖然顯著，但仍存在著一些不足：如強調內容自主創造而未提供樣板供模仿，強調語言大量輸出而未系統地將之與輸入對接，強調語言的流利性而忽視了其精確性，讓學生大膽放開寫卻末重視對學生語篇連貫銜接能力的培養[12]。因此，“以寫促學”后來被發展到“以續促學”，以“續論（X-theory）”為理論基礎，強調在開始任務前提供輸入，再開展“續說、續寫、續譯”等“續作”活動，以實現“促學”的目的[13]。續作能為學習者提供語言模仿的對象，降低語言學習難度。以“續”促學能引發語言協同效應，可以將別人的語言高效轉化為自己會用的語言，是習得語言的有效途徑[14]。

“續作”有其自身的種種優勢，但也有一定的局限。非母語語境下的“續作”的語言輸入一方面其數量和種類有限，不利于學習者語言輸出的多樣性;另一方面這種前期的輸入可能會限制學習者語言輸出的靈活性，學生一味模仿而不敢大膽表達自己的想法，從而影響學生創造性和批判性思維等高階能力的發展。些外，這種方法適合掌握了不少外語語法和詞匯知識并且具有較好閱讀能力的中高級學習者，初級或低水平的學習者不適用。

（二）產出導向法

“產出導向法”（production-oriented approach，簡稱POA）是文秋芳教授團隊為提高我國高校外語教學質量而構建的具有中國特色的外語教學理論，其原型為“輸出驅動假設”[15]。POA理論體系由教學理念、教學假設、教學流程三部分構成。教學理念起指南針作用，教學假設是理論依據，教學流程體現教學理念和教學假設[16]。

“產出導向法”以“學習中心說”、“學用一體說”和“全人教育說”為教學理念，強調實現教學目標和促成有效學習的發生，提倡輸入性學習和產出性運用緊密結合，在實現提高學生英語綜合運用能力的工具性目標的同時，達成高等教育的人文性目標，如提高學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養等[17]。

POA教學理念目前已經形成了較完善的理論體系，在國內外外語教學界產生了廣泛的影響，它針對中高級外語學習者，適合被應用于大學英語教學。但是，在具體的實施過程當中，如何設計驅動性的輸出任務，用以促學，如何圍繞產出任務設計輸入促成活動，學以致用，都是擺在教師面前的難點，最為棘手的是如何在語言教學中將教理解性“輸入”活動與產出性“輸出”活動對接，將“學”與“用”結合起來[18]。

（三）基于輸出的OIO任務型教學模式基于輸出的OIO任務型教學模式

“續作”及POA都從語言輸出的角度出發，嘗試為中國學生提高外語學習效率提供方法借鑒。這些方法在其發展過程當中逐步形成了自身的理論支撐體系，且取得了可喜的成效。然而，這兩種教學體系都末能與主流的任務型教學研究相結合。在這種背景下，劉春燕教授（2015）以培養學習者語言產出能力為目標，以任務型教學為實現手段，構建了以語言輸出為驅動的“輸出-輸入-輸出”（Output-Input-Output，簡稱OIO模式）課堂教學模式[19]。

OIO教學模式是一種針對我國英語學習者重理解輕產出、重閱讀輕說寫的現象，倡導以學習者輸出活動為中心，以教材、信息技術、數字資源為支撐，以教師的適度講解為指導，以說促學、以寫促學、以輸出帶動輸入，旨在培養學習者聽說讀寫綜合技能的任務型教學模式[20]。

OIO教學模式汲取了任務型教學法的精華，且針對中國學生的學習情況進行了本土化的探索，強調“以語言輸出為驅動”，在語言使用中學習語言，使學生同時獲得語言使用能力和實際的交際能力，真正做到學用結合。該教學模式具有普適性，既適合中高級外語學習者，也可在中小學英語教學中推廣，還可以運用到我國對外漢語的教學中。

以上這三種教學模式在教學理念、教學流程、教學材料的設計與使用方面有所不同，但都強調一點，那就是都試圖改變原有的課堂教學重輸入、輕輸出的傳統教學理念，注重學生的語言輸出，強調語言的實際使用。國內還有很多學者也一直致力于這一方面的研究，如南開大學的張文忠教授的“賦權增能型英語教育創新體系研究”，在基于現有教學管理體制下英語專業基礎階段的語言訓練受到時間制約的背景下，倡導“興趣驅動”原則下“個性化英語學習”平臺課程的建設，要求學生在課堂上自運行“做學用”展示活動，課外完成“編輯興趣讀本”的任務。該教學模式有效地結合了“項目教學（PBLI）”理念，以“興趣”為依托，有效達到了“做學用”三者的統一，對于高校英語專業課程建設及改革具有重大意義[21]。

總之，長久以來，外語界專家教師們對于適合中國學習者的外語教與學的探索從來沒有停止過，“萬能教法”是不存在的，我們需要從學生的角度出發，分析他們的學習目的和需要，根據他們的認知和情感狀態及所處的學習階段和學習環境等因素來考慮“最佳教法”，所謂“教無定法”，教師應該掌握各種可能有效的教法來針對學生擇優選用，優化教學不僅要了解學生，還要了解每一種教法的長短處，避其所短，用其所長，并且知道何時何處對誰用[22]。

三、結語

中國學生的英語學習由于受考試機制的制約和外語學習語境的影響，語言輸出嚴重不足，專家學者們構建的各種基于輸出的教學模式證明有其自身的合理性，適合中國本土學生的外語學習并且取得了可喜的成績，但是要動搖“根深蒂固”的傳統教學模式，真正做到“學用結合”、“做學用結合”，不僅僅要對教學法進行革新，更應該將這一教學理念落實到課程設計的每一個環節和要素中去，從宏觀上進行全方位的指導與監控，使基于輸出的課程教學理念深入人心

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[22]王初明，2005，外語教學應以學生為本-答文秋芳，現代外語，2005（3）：312-315.

基金項目：江西省高等學校教學改革研究一般項目 “大學英語游戲化翻轉教學模式應用研究”（JXJG-19-25-1）

作者簡介：

呂利輝（1979-），江西廣豐人，南昌理工學院外國語學院講師，研究方向：外語教學與二語習得。

龔曉麗（1983-），江西吉安人，南昌理工學院外國語學院講師，研究方向：外語教學。