小學語文閱讀教學追求言意共生的策略

福建省南平市浦城縣盤亭中心小學 張 芳

言意共生是語文學科教學的基本目標追求。所謂“言”是指文本外在語言形式，以及內在的言語素材，而“意”是指文本語言中所表現的內容、思想和情感。言意共生追求的是語言和思想的統一，唯有“共生”，才能達成理想的閱讀學習效果。教師要精心設讀、個性解讀、多元薦讀，為學生順利進入言意共生學習情境創造良好條件。

一、精心設讀，創設言意共生學習情境

閱讀是學生的個性學習行為，教師需要有學情調查意識，根據學生的閱讀學習訴求展開教學設計和組織，為言意共生閱讀目標實現奠定良好基礎。教師適時投放閱讀思考問題、組織閱讀演繹活動、講述文本故事內容、設計課題探索話題、發起個性質疑閱讀等，都可以形成言意共生學習動機，為學生順利進入閱讀核心創造條件。

如閱讀《三月桃花水》，教師在導讀階段，先做示范誦讀，要求學生體會誦讀中情感的表達，學生很快就有信息反饋。教師指導學生展開仿讀訓練，課堂誦讀氣氛建立起來。為激發學生的誦讀熱情，教師推出了誦讀比賽活動：運用適合的語氣語調展開誦讀展示，在小組內參與選拔比賽，各組代表在班級內進行誦讀比賽，我們要評選“最佳誦讀者”。學生對這樣的比賽活動有濃厚的參與意識，誦讀興趣得到有效激發。教師示范誦讀、推出誦讀比賽，都給學生提供了深度閱讀學習的機會。誦讀是情感性朗讀，需要對文本外在語言和內在情感進行融合性處理，才能獲得更準確的誦讀定位，教師組織學生展開誦讀訓練和比賽，能成功調動學生閱讀思維，促進言意共生的自然發生。

二、個性解讀，創優言意共生鑒賞指導

閱讀文本時，需要對一些重要語段做深度解析，這便是語言鑒賞性學習。教師要正視語言鑒賞的助學作用，給學生提供更多鑒賞的方法和技巧，引導學生在語言鑒賞操作中感受言意共生的存在。教師要在鑒賞角度選擇和鑒賞程序安排等方面做出積極探索，為學生帶來全新閱讀體驗，形成系統性語言認知，促進言意共生局面的形成。

語言鑒賞環節啟動后，教師要根據學生操作情況做出學法指導，讓學生自然進入語言鑒賞情境之中。在教學《海上日出》這篇課文時，學生對文本語言有了深入的閱讀，而且能夠找到比較喜歡的語段，教師從鑒賞角度展開引導：語言鑒賞不能只是看修辭方法，有些詞語很有典型性，要從詞語的表達作用角度展開思考，可以獲得更直接的鑒賞體驗。學生根據教師引導，很快就進入語言鑒賞環節。有學生找到這樣一句話：“一剎那間，這深紅的圓東西發出奪目的亮光，射得人眼睛發痛。”并做出鑒賞分析：這句話中的“一剎那間”這個詞語是說時間的短暫，寫出陽光變化的迅速，“射”字表示一個動作，與后面的“痛”形成因果關系，表現陽光的強大威力。教師從語言鑒賞角度展開引導，成功調動學生的鑒賞思維，讓言意共生自然發生，學生在具體操作中獲得的學習體驗是比較深刻的。

三、多元薦讀，創新言意共生訓練設計

閱讀有比較寬闊的外延，教師在拓展性閱讀教學中，要給學生設計更多延伸閱讀的任務，要求學生借助更多信息渠道展開個性閱讀學習，在廣泛涉獵性閱讀中成長學科能力。讀寫結合是最為基本的操作形式，教師要對讀寫內容、讀寫形式、讀寫評價等環節做出創新探索，引導學生自然進入言意共生學習環節，在創意閱讀實踐中完成學習任務。

《巨人的花園》是一篇童話故事，教師先引導學生梳理童話故事主要內容，然后給學生布設了延伸閱讀任務：課外利用多種閱讀渠道，搜集更多典型的童話故事，重點選擇一篇展開深入閱讀，在小組內展開講述，或者是讀書筆記的形式，展開互動交流學習。學生對課外收集童話故事學習有比較強的參與興趣，自然能夠積極行動起來。在閱讀匯報階段，學生都能夠以各種形式進行對應展示，課堂學習交流氣氛熱烈。

言意共生與閱讀學習有太多契合點，教師要從學生閱讀學習基礎出發，為學生提供更多言意共生學習機會，推出更多閱讀內化的活動，促進學生閱讀認知的成長。教師精心設計閱讀情境、傳授更多語言鑒賞方法、組織多種讀寫訓練活動，都能夠給學生帶來閱讀認知成長的動力，促進學生學科核心素養的成長。