草木有本心 抒寫顯真情
——真實語境下的微寫作策略研究

劉菁 （江蘇南通市北城中學）

許多學生在創作寫景類的文章時，往往只是摘抄或仿寫一些經典散文的詞句，卻很少將自己真實觀察的結果和真實感受寫入作品中，這樣的文章雖然優美，但是卻缺乏真情實感，難以感動讀者。針對此問題，教師要引導學生進入到真實的語境中，切實觀察身邊的景物，并隨時記錄下眼前之景、心中之情，這樣學生才能通過微寫作活動提升自己的寫作綜合能力。

一、關聯自我經驗，激蕩情感

（一）回憶細節，生動描摹

要創設真實語境，最好的方法就是帶領學生進入到特定的場景中，但是在實際教學中常常沒有這樣的條件，所以此時就要促使學生關聯自我經驗，回憶自己曾經看到的場景，并將自己感受到的細節寫下來。此時教師可給學生展示多媒體課件，引導他們互動討論，學生回憶細節，并在微寫作中生動地描寫所見場景。

在學習《壺口瀑布》一課時，教師要求學生找出細節性的詞句，展開分析，并思考如何能生動地展現景物。學生發現：“這時的黃河像是一張極大的石床，上面鋪了一層軟軟的細沙，踏上去堅實而又松軟”等詞句都展現了作者的切身感受，需要融入真情實感才能寫好。此時教師嘗試創設真實語境，帶領學生來到公園景區等展開觀察，引導學生運用視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等多種感官進行觀察。在寫作時，學生回憶看到的場景，選擇具有典型特點的景物展開描繪，教師展示活動期間拍攝的照片，促使學生進入回憶的場景。

教師可結合學生的興趣愛好組織其參加各種活動，并在活動中積極觀察，通過拍攝照片、隨筆記錄等方法寫下自己所見的景物。這樣學生就能在教師適當提醒下回憶起其中的細節，再次描摹的時候就能顯得更為細膩。

（二）抓住載體，升華情感

情境總是和某種特定形式的事物結合在一起，這些事物起到了橋梁的作用。所以教師要引導學生把握住情感的載體，在特定觸發點或者情感事物的啟發下展開創作。

在學習《白楊禮贊》一課時，教師引導學生體會作品的象征手法，學生認識到作者表面上寫的是白楊樹的風貌，但是實際上則是用其作為載體，展現的是西北農民的堅毅品格，作者在描寫白楊樹的同時展現了情感的升華。在學生認識到這一點后，教師帶領學生來到郊外，感受大自然的風光，體會生機盎然的景象，促使他們調動內心的情感。在此基礎上，教師又鼓勵學生找到情感的載體，思考如何在微寫作中展現出內心的想法。

在結合載體展開創作時，學生能更好地感受豐富多彩的自然界，激發熱愛自然和生活的情感。同時，學生也認識到在微寫作中不僅要寫出景物的典型特點，更要圍繞其寫出自己的內心活動，這樣才能讓文章情緒飽滿，更吸引讀者。

二、擷取適宜素材，創意重組

（一）基于主題，合理增刪

許多學生在創作寫景類作品的時候只是將自己看到的事物羅列下來，但是卻很少用創意組合的方式展現出獨特的想法。學生應先列出自己想寫的景物，然后思考自己想要表達的中心思想是什么，再結合主題進行篩選。

在學習《紫藤蘿瀑布》一課時，教師要求學生思考：“在大自然中有很多植物都能給人美的感受，但是為何作者卻偏偏選擇紫藤蘿呢？在紫藤蘿的一生中，經歷了發芽、成長、開花、凋零等各個不同的階段，為何作者單單寫的是紫藤蘿茂盛的狀態呢？”在教師的引導下，學生思考了如何結合作品的主題合理增刪選材的方法。教師繼而引導學生走入大自然中，觀察周圍的一切，并思考在微寫作中自己想要表達的主題是什么，選擇合適的景物進行描述。

教師可組織學生展開頭腦風暴的活動，嘗試討論一下圍繞相同的主題可以選擇哪些不同的景物，并思考如何合理刪減。在討論的過程中，學生相互交換了寫作經驗，有助于促使他們獲得更多思路，激活寫作思緒。

（二）聯想想象，遷移融合

在微寫作時，教師不僅要引導學生進入到現實情境中，還要促使他們進入想象的情境中，嘗試發散思維，找到各種事物之間的關聯點，然后進行遷移融合，從而讓自己所寫之景更立體化地呈現在讀者的面前。

在學習《濟南的冬天》一課時，作者將濟南和其周圍的小山擬人化處理，想象了它們之間的對話，文章變得更生動。教師帶領學生走入大自然中，感受周圍的風景，并引導他們閉上眼睛，傾聽大自然的風，傾聽飄絮落花的聲音，然后嘗試展開聯想，運用虛實結合的方式寫出周圍的景物。如有學生觀察到在秋天的時候草木凋零，但是楓葉卻漸漸地變得鮮紅，讓人能感受到它的傲然風骨，于是學生便展開想象，在微寫作中創作了梧桐和楓樹之間的對話：梧桐嘲笑楓樹不懂得回避秋風的蕭瑟，而楓樹則表示自己的目的是給秋風中孤獨的人們帶來力量。在這樣的寫作中，學生將課本閱讀中掌握的寫作方法遷移運用到了微寫作中，提升了自己的創作能力，文章也變得更加富有想象力，體現出哲理性。

在學生展開想象的過程中，教師要引導學生思考如何從真實情境出發，找到現實事物和想象事物之間的聯結點。這樣學生就能避免胡亂猜想，所寫的文章也能更好地體現出心靈的波動，變得更具有感染力。

三、搭建表達支架，調整結構

（一）繪制圖示，寫出條理

教師給學生提供特定的寫作支架，可以幫助學生學會如何調整文章的結構。繪制圖示的方法就可以展現出事物之間的關系，促進微寫作中的條理性。

在學習《雨的四季》一課時，教師指導學生運用圖示支架輔助閱讀，首先標注出“春夏秋冬”四個不同的季節，然后用簡短的詞語標注上不同的季節雨的特點是什么。在學生掌握了圖示支架后，教師帶領學生來到大自然中，運用圖示支架進行“微寫作寫生”活動，學生首先要觀察周圍的一切，然后選擇自己想寫的最主要的內容，標注在圖示的最中心位置，然后再觀察周圍的景物，采用由遠到近、由近到遠等不同的方法進行觀察，并將自己選定的內容融入圖示中。最后再結合圖示進行修改，看看是否有重復的內容，并嘗試調整其中的詳略關系。在完成圖示后，學生再結合圖示完成微寫作，他們發現在這樣一番調整后，作文變得更有條理性，在描寫事物的時候也能把握住具有典型性的事物，不會給人凌亂的感覺。

教師可引導學生將長文分成若干片段，然后分別用圖示表現出彼此的關系，并分別展開微寫作。此后再使用圖示標注，思考不同的作品如何能被合理整合起來。這樣就能起到化整為零的效果，有助于學生理清思路。

（二）繪制弧線，寫出波瀾

杰克·哈特提出弧線理論，認為可以用“困境——解決”模式展現出波瀾起伏的事物發展狀態。教師可以將這種理論作為寫作支架，展示給學生，讓他們思考如何能在平淡的作品中展現出波瀾起伏，呈現出事物發展的變化性，從而避免平鋪直敘地創作作品。

如在閱讀《春》一文后，教師提出問題：“為何這篇文章會給人蓬勃的生機呢？作者只是寫景，為何也能展現出變化性呢？”教師給學生提供了弧線理論支架，引導學生分析自己創作的微作文，思考如何在中心部分添加一些變化性，用動態的畫面展現出波瀾起伏的狀態。如有學生提出：“我覺得可以寫一下欣賞景物的人，比如寫一下人們在欣賞景物的時候迷路了，這樣就制造出了困境，然后再寫‘柳暗花明又一村’的場景，讓游人解決困境，這樣寫不僅展現了景物之美，而且還動靜結合，避免了平鋪直敘，寫出了波瀾。”教師肯定了學生的想法，然后引導他們參與到實踐創作中，寫出動靜結合的微作文。

在合理設置弧線之后，學生發現自己的作品更具有感染力，通過合理調整事情的敘述順序，巧妙運用插入，設置具有懸念性的詞句等方法都能讓文章變得更具有波瀾。這樣創作微作文，就能突出重點內容，讓文章更具有可讀性。

情境認知理論認為，要通過創建合理的情境來推動教學，并相應地提升教學效果。在教學實踐中可以發現，當學生身臨其境，回憶其某些具體的情境時，他們的感觸更為深刻，在這個基礎上展開創作，寫作效果才更好。在初中語文寫作教學中，教師要積極創設真實的語境，引導學生自己觀察、回憶生活經歷，這樣展開微寫作才能寫出真情實感。