產出導向法理念下的英語語用學改革初探
——以浙江工業大學為例

王 薇

（浙江工業大學外國語學院 浙江 杭州 310023）

英語語用學是高校英語專業本科階段語言學方向下的重要專業知識選修課程，目前，存在課時有限而“重學輕用”的問題。因此，加強課程教學的實踐性是該課程教學的重要任務。桂詩春先生曾指出：“語言理論與實踐脫節這一問題的影響因素繁多且復雜，既涉及教師和學生的觀念，又涉及課堂教學方法、教材和評價體系。”[1]

文秋芳2007年提出產出導向法（productionoriented approach，簡稱POA），這一具有中國特色的大學外語課堂教學理論，旨在解決中國外語教學中的“學用分離”問題。產出導向法提倡課堂語言教對輸出進行教學評價，“以評促學”。如今，POA已經逐步形成相對完善的宏觀理論體系，并且被廣泛用于中國英語教學實踐，收到良好的教學效果。因此，本研究把POA引入英語語用學課堂，以提升教學效果，培養學生的創造性實踐能力。

一、產出導向法理論

POA體系由教學理念、教學假設、教學流程三部分組成。[2]教學理念是指南針，決定教學假設、教學流程的方向和行動的目標，由學習中心說、學用一體說、文化交流說和關鍵能力說構成。教學假設包括輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學，是教學流程檢驗的對象；教學流程即“驅動—促成—評價”組成的若干循環鏈，是前兩者的體現。本文概括了POA教學的四個特征。

（一）以辯證研究范式（DRP）為指導

POA針對英語教學中涉及多種因素影響而急需解決的問題。DRP秉持普遍聯系觀、發展觀和差異觀，堅持理論與實踐的辯證統一。[3]POA教學流程包含的“驅動—促成—評價”環節，即在DRP 指導下的“優化理論—優化實踐—優化詮釋”的循環鏈：優化理論解答“是什么”和“為什么”，為實踐畫出初步行動路線圖；優化實踐回答“如何做”的問題；優化詮釋解釋實踐中出現的各種樣態的意義及其原因。三者相輔相成、相互促進。

（二）有機融合課程論與二語習得

由于“課程論關注課程的教學目標、教學內容、教學手段、評測方法，二語習得關注學習者學習語言的過程，力圖探究學習發生的機制”[4]，二語習得研究成果一直不能為外語教學所利用。POA體系為這個問題提供了比較理想的解決方案。“驅動—促成—評價”三個環節均有與課程論要求相吻合的具體內容，且不同環節需關注二語習得理論的不同側面：驅動階段需要檢驗輸出驅動假設，促成階段需要檢驗輸入促成、選擇學習假設，評價階段主要檢驗以評促學假設。

（三）以教師主導，為學生提供主體保障

POA強調教師需發揮主導作用，作為課堂教學的設計者（designer）、組織者（organizer）、引領者（leader）和指揮者（director），要承擔使學生在課堂上能夠積極參與學習、學有成效的責任。[5]如教師要及時有效地防止學生出現不良行為的可能；教授符合學生水平的內容；遵照循序漸進的原則，由難到易、由淺入深、由簡到繁的順序，呈現教學內容；為學生提供相互學習彼此長處的機會。

為了達到“學以致用、學有所成”的目標，POA要求以貼近未來工作與生活的實景交際任務為驅動，激發學生的學習需求；教師提供適切的輸入材料，指導學生完成選擇性學習，教師要發揮主導作用，使學生順利產出；以“師生合作評價”方式促使學生主動鞏固深化知識和技能。

（四）凸顯外語課堂的人文性目標

POA把外語課堂的人文性目標覆蓋到整個教學流程。首先，產出任務的話題要有利于學生樹立正確的三觀，有利于培養學生中外文明溝通互鑒和傳播中國文化的能力；其次，教師選擇的輸入材料應與國內外社會和政治熱點話題相關，要弘揚正能量；最后，師生合作評價既能提高學生客觀評價的能力和互相學習，又能培養互助合作精神。

二、產出導向法在英語語用學課程中的實踐流程

以《禮貌》章節為教學案例，說明POA在英語語用學課堂的應用。該章節主要學習禮貌原則和面子理論。教師要求學生運用理論進行語料分析且以文本呈現，以口頭陳述方式分享給班級其他同學。達到提高學生對禮貌和面子的文化差異的敏感度，提升跨交際中禮貌往來的適宜度的目的。

（一）輸出驅動

在輸出驅動環節，教師用圖片和視頻向學生展示中國人用餐和西方人用餐兩個場景，要求學生思考場景體現的中西方用餐語言的差異，以及其他禮貌相關的語言差異。學生在觀察的同時激活已有知識，并且在教師引導下發現自身語言知識和能力的不足，意識到掌握禮貌交際原則對維護人際關系和提高自身文化素養有重要價值。驅動任務讓學生產生內在的學習壓力和動力，實現驅動環節希望造成的效果；教師點明本章節學習的知識目標和交際目標。

（二）輸入促成

圍繞禮貌原則和面子理論兩個內容，教師從學情出發構建相應的產出任務，旨在讓大多數學生有能力完成，又調動和發揮優秀學生的潛能。

1.禮貌原則

教師從學情出發設置產出任務，既要讓大多數學生有能力完成，又注意調動和發揮優秀學生的潛能。教師要詳細描述產出任務。為了縮小產出與輸入學習之間的距離，降低產出任務的難度，教師把關于禮貌原則的運用這一產出任務分解為三個子任務。在第一個子任務中，提供學生幾組簡單的日常對話，要求學生指出其中發揮作用的禮貌原則，并進行說明。在第二個子任務中，給學生提供一段日常對話，要求學生指出其中發揮作用的禮貌原則。第三個子任務為小組任務，一是要求學生課后撰寫學習反思日志，對課內知識進行鞏固和強化；二是要求學生課后找一段BBC以禮貌為主題的短視頻進行分析，也可以自行搜索一段長度差不多的短視頻進行分析。

由于學生在課前已經預習了章節內容，對禮貌原則已經有初步了解，在進行子任務之前，教師先檢查學生的預習情況和對概念的掌握程度。然后為完成第一個子任務進行輸入。教師提供學生兩組語料和分析樣本。在學生閱讀和劃出他們認為重要的詞匯句式之后，教師歸納和完善，并適當說明；之后要求學生完成第一個子任務，規定必須使用歸納的詞匯和句式，教師即時檢查和點評學生任務完成情況。

為了完成第二個產出任務，教師先要求學生重點閱讀課本關于禮貌準則關系的內容，教師先使用簡單語例解讀這些關系，然后要求學生分組討論和自創對話體現其中至少一種關系，并陳述這種關系。這個步驟通過對內容、表達方式等的選擇性學習，引導學生留意和思考交際意圖和語境對各準則的運用的影響。第二個產出任務是分析一段包含三個話論的對話。教師需要在這里發揮“腳手架”作用，引導學生從語言結構上由簡到繁、逐層遞進，然后從內容上理解和推理禮貌準則的作用，最后引導學生思考在轉變人物關系為長幼關系、陌生關系等情境下，禮貌準則的切換及其他因素的影響。教師提供語例分析范本，引導學生學習運用禮貌原則分析語料時常用的話語結構和詞句類型，要求學生以小組形式分組演繹，教師監控各組完成情況且即時糾錯。角色扮演之后，學生要口頭闡釋本組演繹內容中禮貌原則如何發生變更及變化原因。

在進行第三個子任務時，教師要有意識地降低自己的“腳手架”作用，鼓勵學生完成語料分析或者尋找全新的輸入材料分析和歸納，形成書面和口頭輸出。這個子任務以小組任務形式展開，有助于在學生之間有分工、有步驟、有計劃地完成任務。教師加入各個小組，以旁觀者的身份參與，解答學生完成任務過程中提出的問題。

對于以上前兩個子任務，教師采用即時評估方式進行檢查，以便了解學生是否具備完成產出任務的能力。而對第三個子任務，學生完成后提交書面文本和口語視頻，進行評價。

2.面子理論

教師圍繞面子理論構建促成這一教學流程時，同樣包含上述三個步驟。樣設計了三個子任務。

課前教師將面子理論的相關閱讀文獻通過移動設備上傳云端，要求學生課前完成閱讀，并總結主要禮貌策略，辨析主要概念。在驅動環節，教師除了復習上次課程的內容，檢查學生的預習情況與概念術語的掌握情況外，讓學生觀看小品視頻中人物打招呼的不同方式及獲得的交際效果，思考不良交際效果產生的原因和禮貌策略、面子維護之間的關系，為正確行為提出建議。這個驅動任務激發學生內省個人經驗，聯系知識儲備，產生學習的壓力和動力。

基于學生對“面子”的概念與分類的理解，教師帶領學生完成第一個子任務，要求學生指出給定的表達中哪些維護積極面子，哪些維護消極面子并闡釋說明，教師針對學生回答即時糾錯。

在禮貌策略的學習中，教師以圖表形式給學生展示五大禮貌策略，幫助學生熟悉名稱、定義和特點。用例子和練習使學生識別各個禮貌策略的具體語言表現。第二個子任務先要求學生結對子，討論若干表達采用的禮貌策略，以此讓學生進一步熟悉各個禮貌策略；要求學生根據教師指定場景和使用不同的禮貌策略進行創造性的角色扮演。教師先讓學生分組討論2—3分鐘，教師參與學生討論，然后任選1—2個小組進行表演，每個場景模擬完畢后讓其他小組說明他們的表演使用了什么禮貌策略，是否與表演者的意圖一致。

第三個子任務在課后完成。一是學生需要撰寫學習反思日志，整理和鞏固學習內容，自檢學習中的收獲與問題，教師在下次課上給予即時解答；二是要求學生對比《簡·愛》和《傲慢與偏見》兩部作品中對話，說明各自使用的面子威脅行為、禮貌策略和使用效果。推薦一部有類似用法的中國作品。

（三）產出評價

上述各環節中，教師為了實現教學評價而采用了即時評價與延時評價互相結合的方式。教師通過即時評價快速總結教學目標達成情況，點出問題，進行解決。延時評價的作用在于考查學生對知識的整體認知和融會貫通程度，激發學生的主動探索與合作創新行為。需要學生舉一反三、主動探索的產出任務，適當采用“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）方式。教師在布置任務時向學生講清評價的內容、目標、要求和步驟，明確評價標準。教師從學生提交的作業中選取典型樣本，進行詳批。學生參考典型樣本，開始評價。評價過程由“學生個人思考—對子/小組討論—大班交流—教師參與評價”構成。這種評價方式的優勢在于：學生在邊評邊學、邊學邊評的過程中進一步明確評價標準、補充和強化知識積累，增強學習信心；教師了解學生的評價表現和教學目標的實現情況，及時幫助學生鞏固知識和完善方法。

三、結語

POA教學流程各環節的整體或部分內容都可以在線上線下混合教學過程中實現。教師布置線上任務并明確任務目標與要求，學生線上提交，師生線上線下共同評價。教師把課堂時間主要用來檢查學生理論學習成果，指導學生開展實踐分析和交流討論。課后問卷與訪談情況亦表明POA在提升課程的實用性方面是一種行之有效的教學方法，實現讓學生們邊學邊做，學以致用的教學目標：大多數學生認為“驅動—促成—評價”流程能夠讓學生的學習過程更流暢，學習更有效率。課程學習使學生們對語用學理論有了一定程度的認識和理解，對如何運用這些理論觀察和分析語言交際現象也有了一定的方法論認知。產出任務切實增加了學生的語言實踐機會，任務的選擇與設置能夠觸發學生主動學習的意愿和創造性，有助于提升學生的語言邏輯分析與說理水平，達成今后在工作與生活中的言語交際目標，提升語言交際質量。