70 年來國內教學主體觀問題研究回顧與展望

焦 帆 喜 強

（1.寧夏大學教育學院 寧夏 銀川 750021；2.寧夏軍宏技工學校 寧夏 銀川 750000）

社會的發展強化了教學的人文情懷，課程和教學的改革呼喚優質的教學主體觀。教育體系中最核心的環節是教學，教師和學生是構成教學活動的兩大主體，只有對教學主體觀給予足夠重視，才能使教師的專業發展和學生的全面發展真正統一。新中國成立70余年來，教學主體觀不斷變革和發展，相繼出現不同類型的研究，對教育教學實踐產生積極作用。

一、概念界定

中國“教學”二字最早出現在《尚書·說命》，其有記載：“教學半”；《學記》又有：“建國君民，教學為先”。教學指是在一定社會背景下根據一定的教育目的，以課程內容為中介的由教師的教和學生的學共同構成的一種雙邊教育活動。[1]

“主體”一般是基于哲學層次進行解讀的，主要有本體論和認識論兩種。從本體論視域來講，主體是指“某一種從屬、狀態或者關系的承載者”，它是指關系、屬性、狀態等的載體或者承擔者，這一視域的“主體”通常被認為是靜態的、物質性的主體。從認識論視域來講，主體就是指具有自我意識，有認知水平和實踐能力的具體的人。[2]總而言之，哲學層面的主體是對“主體”這一概念深入的理性思考，是抽象意義上的主體，是社會實踐活動必然的存在。

教學主體觀是指在教育教學過程中，人們對誰是教學活動的主體的基本認識和看法。它是學者關于教師和學生在教育教學過程中的作用，誰依附于誰，誰從屬于誰而產生的一種觀念。

二、70 年來國內不同的教學主體觀

不同歷史時期，人們對于教學的主體有不同的觀點。傳統的觀念一般認為教師是教育教學的主體，產生了“教師中心說”的教學主體觀；隨著教育觀念的不斷發展和更新，更多的學者認為學生是教學的對象，他們應該是教學的主體，于是產生了“學生中心說”的教學主體觀。隨著教育教學理論的不斷發展和豐富，又有部分學者提出了“雙主體”教學主體說，現在人們普遍認同的“主導主體”的教學主體觀及更深層次的“復合主客體”教學主體說。下面將具體闡述不同教學主體觀的基本理論。

1.“教師中心”的教學主體觀

國內“尊師重道”“師道尊嚴”的思想根深蒂固。同時，由于我國教育受到蘇聯教育家贊可夫“三中心的教學過程觀”和英國赫爾巴特“教學三中心”論的影響，在很長一段時期內，人們都持有“教師中心”的教學主體觀。[3]一是強調在教學過程中，教師是教學活動的主導者。學生學習的主動權在教師而不在學生，教師是整個教學過程的核心。二是強調教學的任務是教師傳授給學生自然、社會和人類思維發展的深刻而又系統的普通知識，使學生認識到學習客體中的異同點。三是主張教學方法主要是教師單項灌輸。教師向學生傳授教材上的基本知識，學生被動地接受教師教授的一切知識。四是強調教師的權威。在教學過程中，教師是學習的指導者和文化的傳播者，強調教師對學生具有絕對的權威，學生只能服從教師，不可以質疑教師、輕視教師，教師法理的權威是一種內在的規定性。五是教學的目的是讓學生掌握事實，對一般知識進行記憶、背誦和鞏固。傳統的教育理論一直主張把教師作為教學過程的主宰。運用教學控制論可以解釋為：教學系統是一個控制系統，教師是教學的控制者，學生是教學控制對象，教師通過發出控制信號，控制學生的行為，進而實現其控制功能，達到教學目的。雖然這一觀點有利于教師作用的充分發揮，但是不重視學生發展的能力，將學生掌握知識的過程同系統科學的認識嚴格分裂開來，過分夸大教師是整個教學過程最核心的人，忽視了學生沒有發現真理的能力。

2.“學生中心”的教學主體觀

隨著我國教育“譯介”階段的迅速發展，很多學者大量地翻譯國外的教育學著作，盧梭的“自然主義”思想、羅杰斯的“人本主義教學”思想和杜威的學生、活動和經驗“新教學三中心論”等教育理論得到了廣泛的傳播，并很快受到了人們的普遍關注，我國教育理論不斷地豐富和發展。教學工作者明顯認識到學生是有獨立意識和獨立思想的人，“教師中心”教學主體觀不斷受到了反思和批判。基于這樣的背景，很多學者提出了“學生中心”的教學主體觀。主要觀點具體表現為以下幾個方面：一是強調學生是學習過程中主動的學習者，不是被動的接收者，教師也不是唯一的指示載體。學生是認識的主體，教師的教育教學活動應該以學生的思維活動為主體。二是強調教學的內容應該以學生的生活興趣和經驗等為主，不應該以刻板、一成不變的固有知識為教學內容，教學應該將學生的自然發展放置于教學活動的中心位置。三是主張教學方法應教育心理學化，應該符合學生的認知發展水平和身心發展規律，教學方法應以學生的發展為主。四是強調學生有主觀能動性。學生是一個具有豐富人性、思想感情和生命活動力的個體，他們有自己的內心世界和精神生活，一切教育活動都要通過學生的努力而內化為學生的知識和能力。五是教學的目的是增強學生的主體意識、培養學生的人格和提高學生的品質，根本目的是使學生得到一定的發展。[4]

“學生中心”教學主體觀從某種程度上可以說是對傳統教學主體觀的反思與發展，關注到了學生是教學的對象，否定了學生是被動的接收者這一觀點，認識到了學生是教學的最終受益者。這一觀點過分強調學生自主學習的能力，忽視了教師在教學中的作用。

3.“雙主體”教學主體觀

“教師中心”和“學生中心”各執一端，兩種觀點都有其合理的部分，也有各自存在的片面性。于是有學者提出了“雙主體”的教學主體觀，這一觀點也被稱作是“和諧共生”教學主體說或“主體共生”的教學主體觀。主要觀點：一是強調教學過程中學生和教師都是主體。教學過程是師生雙向參與的過程，教師和學生都是認識者和具有實踐能力的人，自然都是認識的主體。二是強調在教學活動中，教師和學生是平等的，和諧的關系。[5]陳甜博士認為，這是教學主體關系的應然取向。“雙主體”教學關系認為，師生都是教學過程的主體，他們都是教學主體發展的終極旨歸。教師和學生相互協作、共同發展、互相支持、彼此進步，共同追求全面發展、和諧共生的整體發展。

4.“主導主體”教學主體觀

對于教學過程中有兩個主體的觀點，部分學者認為這是一種混淆教學主體關系的說法，被很多的教育研究者詬病。因此，中國的教育學者提出了“教師為主導，學生為主體”的教學主體觀。主要原因體現在以下幾個方面：一是教育是一種有目的培養人的社會實踐活動，教師是整個教育實踐活動過程中的主體，所有的教學活動都是通過老師作用于學生。二是教師受社會的委托，依據學生的身心發展規律對學生施教，將學生培養成社會主義的建設者和接班人。三是學校教育是培養人的實踐活動，教師是教學設計者和決定者，是教學活動的組織者和領導者。四是教師是有職業道德和專業素養的教育工作者。他們通過把自身的知識通過一定的教學方法傳授給學生，使學生經過“不知”“知之甚少”“知之較多”的階段，不斷把前人經過選擇，加工的知識經驗轉化為自己的精神財富。[6]

“教師為主導，學生為主體”的教學主體觀，闡釋教師的主導作用主要表現在激發學生成為學習環境的設計者和指揮者，學生為主體主要體現在“認知主體”和“倫理主體”兩個方面。“主導主體”教學主體說經歷了1949—1999的確立期，2000—2010的流行期，2011年至今的明晰期之后，得到了學者的廣泛認可，并且基于這一教學關系研究出了很多的教學模式、教學形式。

5.“復合主客體”教學主體觀

“以教師為主導，學生為主體”的教學主體說是我國教育學者對師生教學關系的理性分析，是教育教學研究領域焦點式的成就，是時代的精神所在。單振濤、張天寶認為，“主導主體”教學觀的確有其合理之處，也有商榷之處。我國部分學者認為，“主導主體”師生關系表述是兩種層次認識的簡單組合，“教師主導”是從教師角色上界定教學過程中教師與學生的關系；而“學生為主體”則是基于哲學范疇“認識論”意義上進行表述的，這兩種表述并不在同一個層次，也不準確。[7]

在霍布斯“物質是一切變化的主體”，以及馬克思主義哲學中“作為認識世界和改造世界的主體，是現實的人和現實的人類”觀點影響下，人們又提出了相對復雜的“復合主客體”的教學主體關系。顧明遠、黃濟提出：“教師和學生既是教育教學過程中的主體，又是教學的客體”。這一觀點強調教學過程是一個動態的、具有多層性的、充滿矛盾的“復合主客體”。教學是具有主體意識、客體屬性的教師、學生和具有客觀屬性的教學內容組成。主張教與學的對立統一是教學主體“復合主客體”內部的矛盾運動的體現。對立指的是教學中教師與學生的角色和地位是不同的；統一指的是在教學過程中，教師和學生兩者都是具有認識和實踐能力的教學的主體。強調教學實際上是一種主體與客體的辯證統一。馬克思提倡主體客體化，客體主體化。教師和學生可以在主體與客體之間進行轉換。師生關系是“動態的、具有多層性的”，目的在于強調在教育教學過程中教師和學生的主體地位、作用是動態的，為我國產生和構建新的教學主體觀奠定了一定的理論基礎。[8]

6.“分層主體”教學主體觀

以上的各種觀點，眾說紛紜，各立其說，長期相持不下，教學主體的研究從未間斷，并且愈演愈烈，又有學者提出了“分層主體”教學主體觀，也稱為“多層主體論”。核心觀點有：從教師和教材的主客關系看，教師鉆研教材，教師是主體，教材是客體，學生此時沒有介入教師和教材。

從教師與學生的主客關系看，教師研究學生、了解學生，所以教師是主體，而學生作為學習對象，理應是客體；從學生與教材的關系來看，教科書、教材是學生學習的主要工具，學生是通過學習教材掌握系統的科學理論知識，在教師施教結束后，學生開始以教材為對象，發揮自己的能動性，獨立完成作業；從教師、學生、教材三者關系看，教學是雙向認識活動的開始，教師以教材為媒介進行教學，教師和學生之間是通過書本聯系起來的，教師將書本中的知識傳授給學生，學生又以書本知識為對象。從不同關系看教學主體是不同的，有些學者認為應該分層次討論教學過程中的主體和客體。

三、未來展望

無論是單一的“教師中心”教學主體觀、“學生中心”教學主體觀，還是“雙主體”教學主體觀、“主導主體”教學主體觀，抑或是“復合主客體”“分層主體”的教學主體觀，各種觀點認識的基點和角度不同，層面不一，所賦予的內涵自然不同。這些觀點是我國學者進行了深度和廣度的研究后提出來的，視野不僅限于教師，同時更關注學生，不僅從教師和學生的地位和作用上考慮，還進入了關于人的哲學高度，進入最根本的教育思想。[9]不管是哪一種教學主體觀，它們都有著共同的目的，那就是希望解決教學過程中教師和學生的關系，更好地發揮教師和學生的主動性，從而達到教育的目的。

四、結語

隨著教育教學理論研究的不斷深入，以上述教學主體觀為理論基礎，探究出適合我國國情的教學主體關系，探析與新課程改革相適應的教學主體關系，探索中國特色社會主義教育理論。從而更好地指導我國的教育教學，讓更多的教育工作者掌握教學過程中教學的主體，為教師研究出更好的教學方法，為學生探討出更好的學習方法，開發出適合老師和同學的課程，建立更加和諧的師生關系。