源于生活回歸生活

楊文靜

[摘 要]“生活教育”理論是陶行知教育思想的核心，在倡導“教育回歸生活”的今天，生活教育理論是幼兒教育的基礎，同時也具有重要的教育影響與價值。這些教育理論的精髓如春雨般“隨風潛入夜，潤物細無聲”，滋潤著每一位幼兒教師，同時也滋潤著每一位幼兒的心田。

[關鍵詞] ?生活即教育 ?社會即學校 ?教學做合一

一、“生活教育論”的起源。

陶行知提出了“教育即生活”的教育理論，陶行知雖然受其影響但是卻有自己獨特的教育理念，他倡導從生活中來，到生活中去的“生活教育”，吸收杜威實用主義教育思想的合理內核，揚棄其糟粕，結合中國國情，從而有著自己獨特的教育理念

二、“生活教育論”的概念。

“生活教育”是陶行知教育思想的核心。其涵義為：“從定義上說：生活是教育的起源，一切的教育和成長都來源于生活。從生活與教育的關系上說：生活對教育有著至關重要的影響，起著決定性作用。從效力上說：教育與生活之間是相輔相成的，兩者缺一不可。”[1]

三、“生活教育論”在幼兒教育中的現實意義。

1.“生活即教育”思想對幼兒園教學活動的改革與完善具有重要的指導意義。

陶行知強調教育是圍繞著生活的，這也警示著我們，要有一雙善于觀察的眼睛，利用好身邊自然的教育資源，在生活中進行發展，同時也要注重教育是以生活為基礎的，反對以書本為中心的傳統教育，提倡聯系生活的教育。

“幼小銜接”是幼兒園的重要工作之一，因此在幼兒園大班中有很多目標為“激發幼兒對小學的向往”的教學活動。為了實現這個教學目標，我們設計的活動中常常會包含“向幼兒介紹一些關于小學的生活細則”，“帶領幼兒去參觀小學”，或者“請一些小學生來幼兒園給小朋友講故事”等內容。但這些活動都無法使目標完成到最理想狀態。針對這種情況，我們利用“生活教育論”對教學活動進行了適當的調整，將參觀小學改為體驗小學生活，即讓幼兒真正走進小學，體驗小學生的生活。我們特意將體驗時間安排在星期一，讓孩子們參與小學的升旗儀式，感受紅領巾少先隊員的榮耀。同時，我們安排幼兒坐進小學生的課堂，感受小學生們良好的課堂秩序以及多彩的課間活動。在這樣的生活體驗式的活動后大部分孩子都對小學充滿了向往，教師不但實現了教育目標，更為幼兒升入小學后適應小學生活做好了情感準備。

現在很多幼兒園都有自己的園本特色課程，這些課程很多都是來源于幼兒的生活，充分挖掘了當地的風土人情及家鄉特色，并結合幼兒的年齡特點和學習特點創編成適合幼兒學習的教學活動，這些特色活動深受孩子們的喜愛，也為幼兒園的課程建設奠定了基礎。

2.“社會即學校”對幼兒園環境的創設以及幼兒園與社會之間的聯系具有重要的啟示。

“社會即學校”是“生活即教育”同一意義的不同說明。《綱要》指出：教育是幼兒園、家庭、社區三方共同努力完成的，需要三方的共同努力下為幼兒創設良好的教育環境，這就要求我們在創設幼兒園環境時不能片面地將幼兒園孤立起來，而是要與周邊的社會環境相結合，共同促進幼兒的發展。[2]

在過去的幼兒園教育中，幼兒教育的核心是課堂，孩子們每天都被關在學校里，無論是學習還是游戲，都不能離開幼兒園的范圍。而現在的幼兒園教育，很多都走出了學校，與家庭、社會相結合。在一些大城市里，幼兒園就建在居民小區里面，成為社區的一部分，社區的環境就是幼兒園的環境，真正實現了“社會即學校”的功能。

3.“教學做合一”是幼兒教師探索教學方法的向導。

著名教育家陶行知曾說過：“有行動才能有收獲。”他主張“教學做合一”，運用各種感官，滿足其求知欲和好奇心。學齡前兒童具有活潑好動的年齡特點和具體形象性思維的學習特點，“教學做合一”很適合運用于幼兒教育中。[3]

“教學做合一”的方法不但適用于幼兒的生活教育，在教師的教學活動中也非常的有效。

以大班科學研討活動《拆裝圓珠筆》為例，第一次試教時教師在活動的第一環節展示了拆圓珠筆的方法，然后要求幼兒根據老師的示范進行拆圓珠筆練習;緊接著第二環節又是教師展示組裝圓珠筆的方法，再要求幼兒進行組裝。整個活動中，幼兒的積極性不高，處于被動，他們認真觀察拆裝圓珠筆的步驟，而對老師提出的“圓珠筆有哪些部件構成？”、“你知道圓珠筆的來歷嗎？”等問題沒有任何反應，即使教師后來解釋了這些問題，幼兒絲毫沒有掌握任何關于圓珠筆的知識。與其說這是一節科學課，不如說是一節手工課。即使老師不示范拆裝圓珠筆的方法，幼兒也能正確地拆裝圓珠筆。針對這一現象，我們進行了深入地研討，最后在“教學做合一”的思想指導下，對本次活動進行了修改。第二次試教時教師在活動的開始環節就讓幼兒嘗試拆圓珠筆并在記錄卡上進行記錄，要求幼兒在拆到的零部件（記錄卡上畫有一些零部件的圖像）前打鉤，同時用數字序號標出拆圓珠筆的順序。緊接著第二環節中，教師利用幼兒的操作卡進行講評，讓幼兒對圓珠筆的構造以及拆圓珠筆的方法有了正確的認識。后面組裝圓珠筆的環節和前面的環節基本相同，最后通過操作卡講評的方式幫助幼兒驗證操作情況。整個活動將教師的引導作用與幼兒的主體性相結合，尊重了幼兒的主體地位，真正做到了“做中教”、“做中學”、“教學做合一”。

參考文獻：

[1]方明：《陶行知教育名篇》，教育科學出版社，2005.1，序一，第132頁、第152頁。

[2]《幼兒園教育指導綱要（試行）》，2001.9，第一部分，總則。

[3]袁貴仁：《中國教師新百科》（幼兒教育卷），中國大百科全書出版社，2003.7，第124頁。