地方應用型本科院校建筑設計基礎課程教學改革研究
——以凱里學院為例

舒敏潔，汪 洋，魯旭榮，付 蓉

(凱里學院，貴州 凱里 556000)

1 引言

建筑設計基礎課程是建筑學專業主干課程之一，是建筑學專業建筑設計基本素質養成階段。我國主流知名建筑高校經過長期探索形成了自己相對固定且成熟的培養模式，新興民辦及地方本科高校結合自身教學實際沿著“前輩的腳印”不斷創新。凱里學院作為身處少數民族地區的地方應用型本科院校，秉持吸納、融合、創新的原則，圍繞“地方性”“應用型”兩個關鍵詞進行課程教學改革研究及實踐，以地域民族建筑文化植入形成課程特色，同時以培養應用型高水平人才為目標，著力對接地方經濟社會發展。

2 建筑設計基礎課程教學研究及實踐現狀

我國高校建筑設計教育主要繼承了“鮑扎(Beaux-Arts)”“包豪斯(Bauhaus)”“德州騎警(Texas Rangers)”三大體系[1]的相關內容，在建筑設計基礎課程中得以集中體現，漫長的教學實踐中，各高校經過不斷汲取創新形成了各自鮮明的課程特點，并逐漸本土化。由于該課程沒有相對固定的教學內容，因此一直是教學改革的熱點，與其相關的研究從宏觀到微觀均有廣泛涉獵。高校根據自身實際各有側重的安排教學內容，其大致可分為基礎認知訓練型、設計思維導向型和綜合改良型[2]。傳統的基礎認知訓練型延續了“學院派[3]”的教學方法及內容，通過對經典建筑理論的學習以及大量基礎技能訓練強化學生對建筑的認知，此種模式培養了學生扎實的基本功和嚴謹的思維，但長期大量的被動式訓練，加之忽視了建筑學教育中主觀創造性的發揮，在一定程度上影響了課程教學效果；設計思維導向型是現階段較為主流的課程培養模式，例如東南大學以“空間生成[4]”為切入點，以抽象空間到具象建筑設計為主線有序過渡，并在此序列中輔以基礎技能訓練，此種模式對建筑設計思維體系的構建起到了積極的作用，但弱化了基礎階段所占比重，對學生專業素質能力要求較高；綜合改良型針對上述兩種模式的優勢及不足，將兩者有機融合，以華南理工大學課程體系為典型代表。

隨著我國高等教育大眾化的興起和發展，“建設應用型大學”成為了地方本科院校、新建本科院校、民辦本科院校競相追逐的辦學定位[5]。較之國內外主流知名建筑高校等研究型大學課程體系，應用型本科院校在建筑設計基礎課程內容的改革與探索中既有參考和吸納，在一定程度上又具有“實用性”、“適應性”、“可操作性”的特點。例如閆文韜[6]從建筑設計基礎課程構建的理論依據切入，對應用型人才培養方案下建筑設計基礎課程體系調整進行相關反思；夏正偉等[7，8]剖析了現階段建筑設計基礎課程的教學模式，總結該校課程教學改革歷程，探索出適合應用型本科院校的課程教學體系及內容；趙立恒等[9～11]分析了現階段應用型本科院校在建筑設計基礎課程教學中存在的問題，提出應對性措施以及相關的教學模式及方法。上述內容對應用型本科院校建筑設計基礎課程教學起到了一定的參考作用，但在融合地域特色領域仍鮮有涉及。

3 課程教學改革思路及措施

3.1 梳理課程模塊體系

建筑設計基礎課程以“模塊化”教學為主，其通過多個模塊的設計與銜接，串聯形成課程教學體系主體框架。通過對該課程相關研究及實踐現狀的探索，結合課程模塊設置具體實際進行有機整合，確定各模塊的最終主題，并按照“基本認知-基礎表達-思維養成-設計入門”循序漸進的培養思路納入教學體系中，形成“基礎認知訓練”和“建筑設計思維養成”兩大階段；鑒于該校自身教學教學情況，課程組依照兩者并重的原則，將上述兩大階段以1∶1的內容設置配比分設于秋季學期和春季學期，有效彌補和強化了基礎階段的不足；根據各模塊內容的重難點，結合師生教學實踐反饋、作業成果提交質量等相關途徑，對各模塊學時(訓練周數)進行優化調整，形成較為完善且符合該校教學實際的課程模塊體系(表1)。

表1 建筑設計基礎課程模塊體系一覽

3.2 形成連“點”成“線”的建筑設計思維培養路徑

培養合格的建筑設計師，思維能力養成占據重要的地位。該校課程模塊體系中，建筑設計思維的培養主要集中在“形態構成”及“初步建筑設計”兩個模塊中，前者構建抽象思維邏輯，后者則是具象思維的形成過程，是承前啟后的重要階段。此階段需著重解決模塊與模塊之間的銜接關系、模塊內部之間的相互關系、與后續建筑設計主干課程的銜接關系三大問題。以往教學中主要以“三大構成”(平面構成、色彩構成、立體構成)系列課程的教學理論及實踐為基礎構建學生對設計思維及形態構成的基本認知，并通過初步建筑設計模塊向建筑設計方向過渡，其弊端在于“三大構成”課程體系雖為所有設計類專業的基礎入門課程，但與建筑的關聯性較弱，導致與后續模塊銜接過渡較為困難，同時“三大構成”本身亦各自獨立，因此在學習該階段內容時學生常因未成體系而感到相對吃力且目的模糊。課程組結合形態構成系列教學內容的相關研究[12-13]，根據連“點”成“線”的培養方法及路徑，以“三大構成”理論基礎為依托，按照建筑“平面-體塊-空間”的生成邏輯，構建以建筑學為主導的平面構成、立體構成、空間構成的形態構成體系，并結合前述形態構成各階段生成邏輯及方法進行初步建筑設計模塊的學習。將抽象設計思維培養以建筑生成序列為主線，有效銜接了初步建筑設計模塊以及后續的建筑設計主干課程，最終形成環環相扣且完整的建筑設計思維養成體系。

3.3 運用“大定小變”的微差式教學手段

教師按照模塊主題及內容進行相關理論專題的講解并下達階段訓練任務，學生在既定時間內完成相應任務，是建筑設計基礎課程的基本教學方法。在以往教學實踐中，逐年相同的訓練任務使應屆新生沿著往屆老生的道路往復行進，使得學生創新能力在一定程度上有所下降。鑒于此，課程組在各模塊主題和內容不變的情況下，根據教師教學實際以切換不同視角、切入點及訓練方法等方式形成微差式的階段任務，讓訓練內容更加豐富多元，例如初看建筑模塊中往屆訓練內容由“校園建筑與環境認知調研”、拓展至“城市建筑與環境認知調研”、進而將視角轉向“傳統聚落建筑與環境認知調研”，以不同尺度及場景引導學生感知人、建筑、環境的關系，樹立初步的“建筑觀”。“大定小變”的微差式教學手段有效解決了枯燥的常年往復性訓練，為教師在完成相應階段教學后總結反思并大膽創新提供充分空間，同時也提高了學生學習的新鮮感和積極性，此項教學手段實施后，歷屆學生作業成果由單一逐步走向多元，對教學質量的提高起到了積極的促進作用。

3.4 地域民族建筑文化“點”式滲入

該校作為少數民族地區應用型本科院校，有效挖掘當地民族建筑資源及文化，形成自己的專業和學科特色，不僅是“民族建筑”專業建設思路的集中體現，亦是本專業在民族地區發展重要的突破點[14]。基于以上出發點，以何種方式將地域民族建筑文化融入建筑設計基礎課程體系成為關鍵點。通過教學實踐發現，一年級學生處于建筑學專業素養形成階段，缺乏相關專業儲備和實操能力，設置民族建筑相關模塊進行系統的專門性訓練缺乏理論和實踐支撐。課程組運用前述“大定小變”的教學手段，以“小變”承載地域民族建筑相關訓練內容，并結合教學實際適時通過“點”式滲入到各模塊訓練內容中。例如在以往教學中，嘗試在解讀建筑模塊中設置侗族鼓樓建筑分析和抄繪訓練；在形態構成模塊中，增加以地域民族建筑為原型的平面分解與重構訓練等。此種教學模式既不影響大框架上完整且連續的課程模塊體系和培養邏輯，又使課程模塊的訓練內容豐富且極具地方特色，學生在潛移默化的“點”式滲透中形成對地域民族建筑文化的初步認知并積累興趣，為之后學習民族建筑相關內容打下基礎。

3.5 構建全過程、多維度的學習成效評價機制

學習成效評價機制改革主要從考核手段和成果呈現兩方面著手。考核手段方面，與普通課程“一考定音”的考評機制不同，其主要根據各課程模塊主題下所設定的階段訓練內容進行全過程、全覆蓋的考核，其將考核內容細化分解到每一個微觀的訓練環節，動態監測學生的學習成效，有助于督促學生更好的吸納和完成每一階段學習內容，進而提高學習效率；成果呈現方面，作為建筑學專業建筑設計基本素質養成階段，思維能力、表達能力、動手能力、創造能力等綜合素質能力體現需結合各階段的教學實際將作業成果提交及呈現方式從單一的紙質成果發展至圖紙、視頻、圖片、匯報表達、模型實操等多維度成果類別，使評價體系更為客觀健全。全過程、多維度的學習成效評價機制，作為課程教學的重要環節，將助推課程體系的進一步豐富和完善。

4 結語

通過此次課程教學改革的研究及實踐，取得了一定的成效，問卷結果顯示學生通過該門課程的學習對建筑學專業有了初步的認知和極大的興趣，其作業成果質量較之以往亦有較大程度提升，且具有豐富性、創新性、地域性的明顯特征。但在宏觀上如何秉持發展的眼光把握好主客觀因素，適時進行課程內容的動態性調整；微觀上如何將地域民族建筑相關內容的植入與后續民族建筑教學內容有機銜接，依然是值得努力的方向。通過上述研究，望能為相關高校建筑設計基礎課程教學改革提供思路和參考。