教師教育懲戒權的歷史發展進程與教育意蘊

周黛詩

（湖南幼兒師范高等專科學校，湖南 常德 415000）

《中小學教育懲戒規則》（以下簡稱《規則》）實施以來，教師真的敢懲、會懲嗎？《荀子》有云：“國將興，必貴師而重傅。”可見，一個國家只有足夠尊重老師，孩子才能得到更好的發展。其實，教師的懲戒行為也并非近些年的新興事物，在教育史上，它似乎一直伴隨著教育的存在和發展。

一、教師教育懲戒權的發展進程

“教”其本身就有“懲”的方式在內。從甲骨文看，“教”在甲骨文中書寫為“”，意思是：右邊是一個站立的人拿著一只教鞭（攴）；左邊是上下結構，下面是一個“子”，代表受教育者，孩子；上面是兩把×（爻），代表了犯錯誤被教育者予以懲戒鞭打。可見，“教”本身的含義就涵蓋了鞭打。許慎的《說文解字》中也提及了“教，上所施，下所效也。從攴，從孝。凡教之屬皆從教。”[1]同樣也意味著，當學生行為不正確時，教師可以通過“懲”的方式進行教育。因此，教育本身從一開始就包含了“懲”的含義。關于教育懲戒的發展歷程，可以整理劃分為以下三個階段。

（一）強調“懲”，忽視“戒”的階段

古代的教育懲戒方式非常多，但在諸多的懲罰方式中，由于所處的社會背景即“奴隸制社會”、“風建社會”，所以多以“體罰”為主，而且是殘忍的體罰，在這一階段，大多忽視受教育者的人格的尊重，教師實施教育懲戒主要是為了維護統治階級的統治秩序。

比如在斯巴達，由于當時社會所需的是驍勇善戰的人，所以，教育也是為了培養這樣一些能上戰場的勇士，因此對學生實施懲戒時也非常殘酷，餓飯、鞭打、甚至處死都有。在古埃及，教育懲戒也同樣殘酷，曾有記載教師教育學生的語句：“我要捆起你的腿，如果你再去街上游蕩，你還會遭到河馬皮鞭的抽打”、“用心念書，不要把白天玩掉，否則你的身體就要吃苦。”[2]由此可見，體罰是當時社會主要的教育方式之一，而且被社會認可和接受。

相較于西方，中國最早也是側重于“懲”，這種“懲”不僅僅是身體上的懲，也是資格、人格上的懲。例如，《學記》中提到“夏楚二物，收其威也。” “夏”、“楚”就是用來懲戒學生的樹條。進入西周時期，人們開始重“禮”，因此，懲戒的“懲”也有了轉變。《禮記·王制》也曾記載“不變，移之郊，如初禮。不變，移之遂，如初禮。不變，屏之遠方，終身不齒。”意思是，多次教育仍不知悔改，才把他驅逐到邊疆去，一輩子都不能回來。在此，有一個重大轉變，由于“周禮”的興起，教育不是一開始就“體罰”，而是先“育”，德為先，先教育后懲戒，而且是不知悔改再嚴厲懲戒。除此之外，相較于西方，此時的“懲”也有了資格“懲”的味道，“懲”開始有了教育的韻味。

（二）“懲”與“戒”開始合流的階段

隨著社會的發展，尤其是西方世界進入了文藝復興，而中國也經歷了盛唐和富宋的繁榮時期，教育有了極大的進步，教育觀念也發生的巨大變化。

在西方，人文主義興起，人們倡導個性發展和民主自由，至于教育也就相應的出現了反對體罰、尊重學生人格、鼓勵其個性發展的傾向。例如，法國蒙田在《我譴責教育上的一切體罰》中就提出“在培育嬌嫩心靈的方面，我譴責一切體罰”、“皮鞭的教育只會使心靈更加怯懦，或越發促其堅持邪惡”。捷克著名教育家夸美紐斯在《大教學論》中也曾提到“嚴格的紀律是必須的”，但也不希望“學校充滿呼號與鞭撻的聲音”。但夸美紐斯的觀點更進一步的在于，他看到了“懲”背后的目的在于“戒”，他在此書中說到“他們之所以應受懲罰，不是由于他們犯了過錯，而是要使他們日后不在犯錯。”由此可見，西方教育家們，開始對“教育懲戒”有了新的認識，“懲”不是目的只是手段，“戒”才是最終目的，并且在“懲”的方式之中反對“體罰”這一形式。

在中國，“懲”與“戒”實現合流是在明清時期。該階段教師懲戒的也同樣開始關注“懲”的目的是“戒”，注重學生身心健康發展。例如，1904 年頒布的《奏定初等小學堂章程》規定，教師在教育活動中，應當引導學生，而不是直接實施懲戒，要少用或者不用夏楚施予懲戒。《奏定高等小學堂章程》也規定，學生年滿13 歲的，教師不能對他們使用夏楚進行懲戒。但是，教師懲戒方式可以包括懲罰學生直立、不能出游等。[3]由此可見，在中國也開始關注教育重在引導，懲戒只是手段之一，罰站、短暫的限制其活動自由都比前一時期的懲戒更能被人接受，時至今日，有些方式仍被認可和沿用。

在這一時期，同時也出現了赫爾巴特、康德、洛克等為代表的著名教育家，他們普遍認可教育懲戒。但與之前階段不同的是，都反對過度體罰，主張適當懲戒，從而實現“戒”這一教育目的。

（三）教育懲戒逐漸規范化的階段

隨著社會的不斷發展，人類的解放，1959 年通過了《兒童權利宣言》，《宣言》明令禁止體罰。1989 年聯合國通過了《聯合國兒童權利公約》，進一步強調了體罰不被認可和接受。但由于此時所處的社會背景，因此，此時所反對的“體罰”更多地傾向于嚴厲、殘酷、殘忍等不人道的處罰，這與我們現在所涵蓋的“體罰”概念也有所區別。

在我國，1986 年《義務教育法》首次明確提出“禁止體罰學生”，隨后的《未成年人保護法》、《教師法》、《教育法》進一步將“體罰”的概念，擴展到了“變相體罰”，這也體現了我國法律的與時俱進、教育立法目的的“教育性”，從而最大限度地保障學生的合法權益。我國法律始終堅持，尊重學生人格尊嚴、反對體罰和變相體罰。2009 年08 月，教育部印發 《中小學班主任工作規定》，表明：“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利。” 這是我國法律對具體的教育實踐中，教師如何懲戒做出的規定。隨后，2020 年04 月，廣東省《廣東省學校安全條例》表決通過，它在全國率先以立法形式明確賦予教師教育懲戒權，并用專章規定具體內容。其中第56 條規定，“中小學校的學生在校園內有用硬物投擲他人、推搡、爭搶、強迫傳抄作業等違反學校安全管理規定行為的，教師應當予以制止和批評，并可以根據實際情況采取與其年齡和身心健康相適應的教育懲戒措施”。但在這個《條例》中，也強調了教師不得對學生實施體罰、變相體罰或者打罵、辱罵以及其他侮辱人格尊嚴的行為。這是我國關于教育懲戒行為法律實踐的又一次重要突破。2020 年12 月23 日，我國教育部頒布《中小學教育懲戒規則（試行）》，《規則》首次對教育懲戒的概念進行了定義，教育懲戒行為法治化，這是我國歷史上第一部關于教育懲戒行為的專門法規，充分體現了我國法治體系的不斷完善、法治社會的不斷進步、法治國家的不斷發展。

二、教育懲戒權的教育意蘊

《規則》的公布實施是從立法上肯定、規范了教師的教育懲戒行為，但并不意味著教師實施教育懲戒是機械性的操作，它需要因材施教、因地制宜。

（一）教育懲戒權的教育性

教育懲戒之所以敏感而富有爭議，主要是人們過度關注了“懲”而忽視了“戒”的教育目的。為盡量減少顧慮，此次的《規則》中多處體現了教育懲戒的教育內涵。例如，《規則》中第一條就明確了，教育懲戒之所以立法，其最終目的是“立德樹人”。為了更好是落實“立德樹人”這一教育目標，第四條提出了 “實施教育懲戒應當符合教育規律，注重育人效果”，即“教育性原則”。而在《規則》第六條—第九條更是細化了適用懲戒的情形和方式，為的就是規范“懲”達到“戒”，最大限度的保護學生和教師的合法權益。除此之外，在《規則》第十二條的禁止行為中更是強調了禁止體罰和“間接傷害身體、心理的變相體罰。”由此可見，一個行為不能因為其有兩面性、敏感性，而全面否定甚至摒棄，正確的做法應該是規范而不是禁止。

（二）健全學生人格，維護教育方式的正當性

近年來，賞識教育由于它富有愛的表達，可稱為教育的主要方法，被社會普遍接受認可和采用。但事物都具有兩面性，過度的賞識教育會導致學生的抗壓能力降低，無法面對挫折。近幾年，學生不堪重負自殺自傷的新聞屢見不鮮，不知這其中是否也有賞識教育濫用的原因。賞識教育的目的絕不是培養一個自我優越卻不堪一擊的學生。賞識教育和懲戒教育不是非此即彼的選擇，兩者都是教育的方式之一。適當的教育懲戒可以增強學生心理承受力，也能培養學生解決困難的能力。孔子提出 “因材施教”，對不同的學生予以不同的教育方式。對子路，由于其性格直爽做事魯莽，對教育懲戒便有一定的承受力，所以孔子對他的懲戒方式比較直接，懲戒的力度也較重；子貢能說會道，性格外向，喜歡譏諷別人，所以孔子多采用反詰或說理的方式，讓子貢內省自悟。[4]教育需要因材施教，教育的方式也可以多元化。只有賞識教育和懲戒教育并駕齊驅，共同發揮作用，才有利于培養健全的學生人格，這才是教育的目的。

（三）融洽師生關系，維持教學秩序

在教育實踐中，為了達到師生融洽的評價，出現了許多佛系教師。教師越來越佛系，絕不利于教育的發展。由于懲戒的敏捷性，部分教師不僅佛系，甚至迎合。其實，教育不是迎合而是引導。隨著社會的發展，學生的心理成熟也提早，佛系的教師雖然能夠一時討好學生，但最終在學生心中的認可度是值得商榷的。好的教師是因材施教、剛柔并濟。不違初心和使命，方式正道，才能建立起真正融洽的師生關系，從而維護教學秩序，實現立德樹人這一根本任務。

三、結語

教師教育懲戒從教育之初一直存在，發展至今仍有現實需求。教師實施教育懲戒要始終不忘“育人”這一根本宗旨，既要合情、更好合法。教育懲戒行為的法律化是遵循的教育發展的規律和法治社會法治的要求，建立良好的師生關系，維護教育的秩序，落實立德樹人的要求。