“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究的十大學術(shù)新命題

陳麗 徐亞倩

[摘? ?要] 以互聯(lián)網(wǎng)為核心的新一代信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)了人類生產(chǎn)生活的第三類空間——信息空間。新空間的出現(xiàn)對原有教育的業(yè)務(wù)流程、勞動分工和組織體系產(chǎn)生沖擊，亦對教育規(guī)律的再認識和教育理論的發(fā)展提出了新要求。文章緊扣問題導向和時代導向，針對互聯(lián)網(wǎng)推動教育變革過程中展露的現(xiàn)象或問題，從“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理論創(chuàng)新的角度，提出了未來應(yīng)重點關(guān)注的十大學術(shù)新命題，分別為新知識的生產(chǎn)和傳播規(guī)律、聯(lián)通主義學習的機理、教學新結(jié)構(gòu)與新模式、教與學的復雜規(guī)律、工業(yè)化教學的組織和管理機制、未來學校的發(fā)展方向、教育供給側(cè)改革的原理與方案、在線教育產(chǎn)業(yè)的定位和作用、教育研究的邏輯框架與研究范式、教育治理的理念與制度體系。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理論創(chuàng)新可幫助教育工作者從根本上解決盲目性、偏狹和局限性誤區(qū)，是明晰互聯(lián)網(wǎng)推動教育變革的規(guī)律及實踐方向的基礎(chǔ)和前提。作者希望研究提出的十大學術(shù)命題能夠為未來教育研究提供思考支點，從理論創(chuàng)新層面推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育”歷史進程。

[關(guān)鍵詞] 互聯(lián)網(wǎng)+教育; 理論; 創(chuàng)新; 學術(shù)命題; 教育研究; 規(guī)律; 教育變革

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 陳麗（1964—），女，天津人。教授，博士，主要從事“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、繼續(xù)教育、遠程教育、教育大數(shù)據(jù)研究。 E-mail：lchen@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

有別于早期增強型信息技術(shù)，以互聯(lián)網(wǎng)為核心的新一代信息技術(shù)不僅具有媒介傳播、平臺共享工具之意義，更創(chuàng)設(shè)了一個與物理空間、人類社會空間相互作用支撐的全新的信息空間，引發(fā)了一場顛覆原有人類生產(chǎn)生活結(jié)構(gòu)的空間革命[1]。新的空間呈現(xiàn)出時空靈活、多模態(tài)化、過程數(shù)據(jù)、信息眾籌、復雜網(wǎng)絡(luò)、互聯(lián)互通等新特征。這些新特征將對原有業(yè)務(wù)流程、勞動分工和組織體系產(chǎn)生“化學反應(yīng)式”的變革效應(yīng)，“互聯(lián)網(wǎng)+商業(yè)零售”就是典例，淘寶等電子商務(wù)的發(fā)展不僅僅是線下到線上交易場景的變化，更是包括主體、模式、理念、體制在內(nèi)的整個商業(yè)零售邏輯和市場格局的顛覆性改變。“互聯(lián)網(wǎng)+”已沛然發(fā)展，莫之能御。其對教育領(lǐng)域的變革影響已初露端倪，除了發(fā)揮時空靈活特性支撐完成教學任務(wù)之外，教育的組織方式、服務(wù)主體也開始發(fā)生變化，例如新冠肺炎疫情期間的跨班、跨校組班授課，校外機構(gòu)和企業(yè)作為新型主體提供教學服務(wù)等。

但當前我國仍處于互聯(lián)網(wǎng)推動教育領(lǐng)域變革的初始階段，盡管各地以互聯(lián)網(wǎng)為支撐的教育實踐創(chuàng)新層出不窮，但互聯(lián)網(wǎng)思維尚未普及，優(yōu)質(zhì)資源共享仍然為主要應(yīng)用形態(tài)，互聯(lián)網(wǎng)的主要作用仍然是擴大學校教育的普及范圍和提高學校教育的服務(wù)能力，我們更多地關(guān)注利用技術(shù)強化原有實踐，“課堂搬家”“穿新鞋走老路”“關(guān)注教學應(yīng)用而忽略中觀和宏觀改革”“創(chuàng)新經(jīng)驗曇花一現(xiàn)”等問題仍然存在，傳統(tǒng)理念和管理制度仍在一定程度上制約著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新成果的產(chǎn)出和大范圍推廣。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的變革作用尚未充分顯現(xiàn)，理論滯后于實踐、對教育根本性問題及規(guī)律的認識不清成為社會對教育信息化詬病的重要原因。這使我們意識到，互聯(lián)網(wǎng)重構(gòu)教育，不僅僅是手段方法的變革，更是理論思想的變革。認識教育教學新規(guī)律、發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理論體系成為時代給予教育研究者的新任務(wù)。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理論的創(chuàng)新，是幫助教育工作者從根本上解決盲目、偏狹和局限性誤區(qū)，從本質(zhì)上明晰互聯(lián)網(wǎng)推動教育變革規(guī)律、把握“互聯(lián)網(wǎng)+教育”實踐方向的基礎(chǔ)和前提。為此，本文結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)推動教育變革過程中的種種迷思和困境，從“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理論創(chuàng)新的角度，提出了未來應(yīng)重點關(guān)注的十大學術(shù)新命題，以期幫助“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究者把握研究方向，以理論創(chuàng)新來推動互聯(lián)網(wǎng)變革教育的歷史進程。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理論創(chuàng)新的價值取向

習近平總書記在《黨的十九大報告》中指出“時代是思想之母，實踐是理論之源”;《深化新時代教育評價改革總體方案》中也再次明確“克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”;2019年10月教育部印發(fā)的《關(guān)于加強新時代教育科學研究工作的意見》中將“服務(wù)實踐需求”作為基本原則之一，強調(diào)要“立足中國大地，面向基層一線，堅持問題導向，突出教育科研的實踐性，以重大教育戰(zhàn)略問題和教育教學實踐問題為主攻方向，支撐引領(lǐng)教育改革發(fā)展”。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，理論與實踐的統(tǒng)一是馬克思主義的基本原則。當前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”領(lǐng)域的實踐已經(jīng)萌芽，原有的教育理論在支撐“互聯(lián)網(wǎng)+教育”實踐發(fā)展方面的局限性日趨凸顯。攻克教育變革實踐難題、推動實踐發(fā)展與創(chuàng)新，既成為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”學術(shù)創(chuàng)新的原動力，又是理論創(chuàng)新的最終目的。因此源于實踐并歸于實踐，從實踐中汲取慧見，在實踐中接受檢驗，才是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究的終極旨歸。

（一）堅持問題導向，錨定“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的關(guān)鍵問題

習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上指出：“問題是創(chuàng)新的起點，也是創(chuàng)新的動力源。理論創(chuàng)新只能從問題開始。從某種意義上說，理論創(chuàng)新的過程就是發(fā)現(xiàn)問題、篩選問題、研究問題、解決問題的過程。”“互聯(lián)網(wǎng)+教育”涉及方方面面，所衍生的新問題也不勝枚舉。在互聯(lián)網(wǎng)推動教育領(lǐng)域變革的初始階段，應(yīng)重點聚焦技術(shù)重構(gòu)教育過程中的瓶頸問題，重點破解原有理論對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”實踐指導失靈的窘境，例如在線教學與面授課堂迥然不同，運用傳統(tǒng)教學理論解釋和指導在線教育無異于方枘圓鑿。因此，秉承破解關(guān)鍵問題的價值取向，從我國教育實踐現(xiàn)狀和本土問題出發(fā)，筆者從知識新內(nèi)涵、學習新機理、教學新結(jié)構(gòu)、教學新規(guī)律、教學組織新方式、學校新形態(tài)、供給新模式、教育新業(yè)態(tài)、研究新范式、治理新體系十個方面，列舉了互聯(lián)網(wǎng)推動教育變革初期應(yīng)重點破解的學術(shù)命題。

（二）堅持時代導向，運用新理念和新范式開展理論創(chuàng)新

《習近平談治國理政》第三卷啟示我們理論創(chuàng)新要“立足時代條件、聆聽時代聲音、回應(yīng)時代呼喚”。大數(shù)據(jù)、智能技術(shù)的發(fā)展為揭示深層次的教育規(guī)律提供了新方法，驅(qū)動了教育科學研究范式向數(shù)據(jù)驅(qū)動的循證式研究范式的轉(zhuǎn)變[2];與此同時，互聯(lián)網(wǎng)加劇了教育系統(tǒng)的復雜性，自然科學與社會科學滲透融合的趨勢日趨顯著[3]，傳統(tǒng)“單學科、封閉式”的科研組織理念難以支撐復雜教育問題的解決。緊跟時代脈搏，堅持與時俱進，就要利用數(shù)據(jù)科學思想，綜合多元研究范式，秉承開放、聯(lián)通、協(xié)作的科研組織理念，發(fā)揮多學科交叉融合優(yōu)勢，來推動面向教育改革瓶頸問題的學術(shù)創(chuàng)新。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究的十大新命題

緊扣問題導向和時代導向，圍繞當前我國“互聯(lián)網(wǎng)+教育”變革過程中的新現(xiàn)象、新問題，筆者提出了未來“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究的十大新命題，包括2個知識與學習新命題、3個教與學新命題、4個供給服務(wù)新命題以及1個研究范式新命題。研究范式新命題的解決將為知識與學習再認識、教學流程再造、供給體系重構(gòu)等理論創(chuàng)新提供方法支撐。

（一）命題1：知識新內(nèi)涵——新知識的生產(chǎn)和傳播規(guī)律

從原始社會到農(nóng)耕社會再到后農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會，知識的內(nèi)涵、生產(chǎn)和傳播方式也在隨著社會生產(chǎn)方式的進化而不斷發(fā)展變化。文字出現(xiàn)以前，知識在生產(chǎn)實踐中生成并通過口耳相傳的方式傳播;文字的出現(xiàn)使得知識可以經(jīng)提純后固化在書本中，私塾、學校成為知識傳播的專門場所，知識分子和精英階層掌握知識生產(chǎn)的權(quán)力，也正因如此我們認為只有經(jīng)實踐檢驗的、系統(tǒng)的、由專家認可和加工過的成果才是知識。而互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)再一次重塑了知識的內(nèi)涵、特征、載體以及生產(chǎn)與傳播方式：知識不僅是精加工的符號化知識，還可以是信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度[4];每個人都可以作為自媒體生產(chǎn)和傳播知識，甚至機器亦可以生產(chǎn)知識，而不僅僅是少數(shù)知識分子的權(quán)力;眾籌和群體智慧匯聚成為新的知識生產(chǎn)方式;在高速變化的實踐領(lǐng)域，知識也不再是一成不變的，而是動態(tài)生成發(fā)展的;更多情況下，知識以碎片化的形態(tài)在網(wǎng)絡(luò)中產(chǎn)生、流動、發(fā)展、消亡;知識價值的評判也往往以是否能夠滿足個體需要為標準，對共識性和規(guī)范性的要求降低;多模態(tài)的知識載體大大提升了吸收、整合、記錄、存儲、傳播和應(yīng)用各類知識的能力。

基于以上認識，筆者提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的新知識觀——回歸論知識觀[5]，與傳統(tǒng)知識觀相比，新知識觀將海量網(wǎng)絡(luò)信息、動態(tài)主觀知識、境域操作知識和綜合碎片知識也納入知識范疇。但關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下新知識的生產(chǎn)和傳播規(guī)律仍然存在大量未解難題，例如如何定義和表征這類知識？新知識的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和特征是怎樣的？互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下知識的生成和演化呈現(xiàn)怎樣的規(guī)律？知識生產(chǎn)與知識傳播有著怎樣的關(guān)系？知識生產(chǎn)過程中有哪些角色？個體知識生產(chǎn)與群體知識生產(chǎn)的關(guān)系如何？

（二）命題2：學習新機理——聯(lián)通主義學習的機理

隨著實踐和人類認識的進步，對學習和教育本質(zhì)的認識也經(jīng)歷了由思維本體論到生成本體論的發(fā)展[6]。起初，思維本體論主張教育的意義是求知，學習即學生認識外部世界和掌握系統(tǒng)的客觀知識的過程，強調(diào)人的理性存在而忽視其他方面的關(guān)懷;后來，以杜威為代表的教育哲學家從人的本能、意志和情感等非理性角度提出了生成本體論，認為教學是通過師生內(nèi)在體驗的方式創(chuàng)造生命意義和實現(xiàn)精神建構(gòu)的生活過程。而今天，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)促使我們再一次檢視學習和教育的本質(zhì)。傳統(tǒng)教學中學習者的交互對象以及資源獲取渠道極其有限，而網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展和普及突破了物理空間和社會關(guān)系的制約，大大拓展了個體聯(lián)通的能力和范圍，學習者可以隨時隨地聯(lián)通世界各個角落的個體，足不出戶獲取海量信息和資源成為可能。在這一背景下，喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯提出了聯(lián)通主義學習理論。該理論認為學習就是與有價值的人和信息資源建立連接，是認知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)不斷發(fā)展和相互作用的過程[7]，交互成為學習的核心，教育的意義不再是簡單的知識傳遞，而是要構(gòu)建一個有利于個體廣泛有效聯(lián)通的學習型社區(qū)，支撐不同經(jīng)驗背景的學習者在持續(xù)對話、分享中激發(fā)靈感，實現(xiàn)問題解決和知識創(chuàng)生，即學習不僅是消化知識也是創(chuàng)造知識的過程，學習者不僅是知識的接受者更是知識的貢獻者，發(fā)展能力比掌握知識更重要[8]，北京師范大學開設(shè)的cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”就是聯(lián)通主義學習的典型實踐。

互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)催生了新的學習樣態(tài)，亦使我們重新審慎思量教育的本質(zhì)、價值和目的，今天的教育呈現(xiàn)出新的本質(zhì)特征——聯(lián)通[9]，聯(lián)通與割裂、孤立、離散相對，微觀上強調(diào)學習者個體、教與學層次的聯(lián)通，宏觀上強調(diào)教育系統(tǒng)內(nèi)部各組織之間、教育系統(tǒng)與外部系統(tǒng)之間的聯(lián)通。未來需要更多深入研究來發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育本體論，解釋學習的內(nèi)在機理，洞察個體學習與網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、知識進化、群體學習的關(guān)系，在組織生態(tài)層面回答教育系統(tǒng)內(nèi)部運作邏輯及與他者的關(guān)系。

（三）命題3：教學新結(jié)構(gòu)——教學新結(jié)構(gòu)與新模式

以互聯(lián)網(wǎng)為核心的新一代信息技術(shù)已經(jīng)成為教育教學中不可或缺的要素，它不僅僅是新環(huán)境、新手段，如網(wǎng)絡(luò)拓展資源渠道，混合現(xiàn)實優(yōu)化情境體驗;還可能是新內(nèi)容，如信息素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)培養(yǎng)納入各學段人才培養(yǎng)目標;甚至隨著感知智能向認知智能邁進，機器也可能成為新的認知主體，如清華大學計算機系研發(fā)團隊主創(chuàng)的中國首個AI學生“華智冰”。同時新要素的介入更是重塑了教師、學生、學習資源、環(huán)境等原有教學要素之間的關(guān)系。當學習者可以輕松地通過網(wǎng)絡(luò)獲取大量信息資源時，當網(wǎng)絡(luò)遠端個體甚至機器都可以成為學習伙伴時，教學的重點、課堂的職能、師生的關(guān)系乃至整個教學結(jié)構(gòu)和流程都受到影響，翻轉(zhuǎn)課堂、習本課堂、混合式學習都是典型案例[10-11]：教師不僅是知識傳授者，更是活動和資源的設(shè)計者、學習的促進者;課堂的主要職能不再是接受式學習、機械式訓練等知識符號傳遞，而是師生、生生之間的深層對話、問題解決和內(nèi)生性創(chuàng)造;教學的重點不再局限于“記憶、理解、應(yīng)用”等低層次認知目標的達成，而是面向“分析、評價、創(chuàng)造”等高階目標循序漸進地攻關(guān)。甚至隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展和成熟，簡單的知識傳授、答疑、測評工作可以被機器取代，此時教師的“育人”職能凸顯，對創(chuàng)新能力、應(yīng)變能力、設(shè)計能力、引導和組織協(xié)調(diào)能力的要求提高[12-13]。

學校教育在新課改的風口徘徊已近二十年，課改狀態(tài)和成效諱莫如深[14]，現(xiàn)實中不乏對信息技術(shù)融入教學改革的爭辯，那么如何激活技術(shù)要素使其在各學段教學改革中真正發(fā)揮作用？技術(shù)介入后催生了哪些新型教學模式？當學生可以輕松獲取一般性知識時，如何驅(qū)動教學目標從低級水平到高級樣態(tài)的進階？教師如何轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色定勢？人機如何更好地協(xié)同分工？人工智能的發(fā)展對教師的能力標準和職能定位提出了哪些新要求？與之相應(yīng)的師范生教育、教師教育、職業(yè)教育應(yīng)如何改革？同時不可避免地，技術(shù)融入教學過程中產(chǎn)生的爭議和問題亦需重視，如信息化設(shè)備對學生身心發(fā)展、認知規(guī)律、學習效果具有怎樣的影響？在沒有網(wǎng)絡(luò)寸步難行、線上線下融合常態(tài)化的時代，如何營造綠色健康安全的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境和規(guī)范電子產(chǎn)品的科學合理使用？

（四）命題4：教學新規(guī)律——教與學的復雜規(guī)律

互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)設(shè)了一個更加開放、自由、平等和互聯(lián)互通的學習空間，原有教與學過程中“一對一、一對多”的簡單交互轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸鄬Χ唷钡膹碗s交互，加劇了教和學行為的不確定性、無序性和多層次性，教和學的關(guān)系呈現(xiàn)復雜系統(tǒng)特征，原有簡單、單向、線性思維方式和教學規(guī)律難以解釋。Jacobson、Kapur和Reomann將復雜系統(tǒng)的概念和特征應(yīng)用于教育領(lǐng)域，從集體行為復雜性和個體行為復雜性兩個層面闡釋學習的復雜性，集體行為復雜性體現(xiàn)在系統(tǒng)中的主體和元素、自組織、系統(tǒng)層次、初值敏感性和非線性、涌現(xiàn)性等五個方面，個體行為復雜性表現(xiàn)出并行性、條件觸發(fā)、適應(yīng)與演化三個特征[15]。運用復雜網(wǎng)絡(luò)分析、機器學習、仿真模擬、自然語言處理等新方法揭示教與學新規(guī)律也成為國際教育領(lǐng)域研究熱點，多以社交媒體、問卷訪談、學習平臺或社區(qū)為數(shù)據(jù)來源，集中探討社會網(wǎng)絡(luò)靜態(tài)特征、學習效果影響因素、學習者特征、交互過程與特征、知識建構(gòu)與信息傳播規(guī)律等，如社會網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)“多中心”“自組織”“小世界效應(yīng)”等特征[16]，呈現(xiàn)三角形、橋接型、自我交互型等結(jié)構(gòu)[17]，網(wǎng)絡(luò)地位或交互行為對概念生成、認知發(fā)展、知識流動、學習績效有積極影響[18-20]，學習者交互行為特征比較[21]，社區(qū)感與網(wǎng)絡(luò)變化的相關(guān)關(guān)系[22]等。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教與學呈現(xiàn)的新現(xiàn)象、新問題和新規(guī)律需要運用新的視角、思維方式和研究方法去揭示，當前國際在線學習分析研究已經(jīng)起步，但大量教與學規(guī)律仍有待挖掘，例如網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教與學具有怎樣的復雜性特征？各類學習網(wǎng)絡(luò)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)和發(fā)展規(guī)律是怎樣的？自組織行為呈現(xiàn)怎樣的演化規(guī)律？各類學習者的行為、認知特征和成長規(guī)律如何？個體學習與集體學習如何相互作用？網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中如何管理涌現(xiàn)和不確定性？學習效果的影響因素有哪些？教學設(shè)計或?qū)W習設(shè)計如何給予這類學習有效支撐？

（五）命題5：教學組織新方式——工業(yè)化教學的組織和管理機制

新冠肺炎疫情期間，在線教學接受了一次全國范圍內(nèi)的大規(guī)模試驗，不少教師手忙腳亂地將線下課堂搬到線上，出現(xiàn)頻頻“翻車”“技術(shù)使用不熟練導致教學難以開展”“教學效率低下”等問題，社會對在線教學褒貶不一，開始質(zhì)疑在線教學效果和質(zhì)量。然而，在線教學早已通過各種方式融入傳統(tǒng)教育并發(fā)揮作用，如湯敏的“雙師教學”實現(xiàn)跨校跨區(qū)域的優(yōu)質(zhì)數(shù)字化資源和師資資源共享[23];疫情期間衡水市各中學依據(jù)學生水平跨校在線重新組班，全市100名優(yōu)秀教師作為主講教師，各校各學科教師作為輔導教師。為何在線教學時而有效時而翻車？其實在線教學與面授教學有著本質(zhì)區(qū)別，傳統(tǒng)學校面授教學是一種前工業(yè)化的、手工式的教學組織方式，而以互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)支撐的在線教學是一種工業(yè)化的教學組織方式，二者并非非此即彼的對立面，而是相輔相成，類似于陸軍與海軍，屬于不同的工種，遵循不同的規(guī)律，無從比較孰優(yōu)孰劣。工業(yè)化教學形態(tài)的樣貌煥新，亦促發(fā)了教師職能的分化，教學設(shè)計、平臺運維、資源開發(fā)、學習支持服務(wù)、課程組織、課程講授等各個環(huán)節(jié)往往由不同專業(yè)人士負責，由“全能教師”轉(zhuǎn)型成為“多角色、多層級的復合團體”，由此催生了新崗位，如教學設(shè)計師、在線學習服務(wù)師①等。

新的工業(yè)化教學組織形態(tài)需要新的組織與管理機制支撐，如工業(yè)化教學如何組織、管理和評價？如何制定新崗位的職業(yè)標準與職能框架？如何計算不同崗位教師參與在線教學的工作量？如何更新教師績效評估機制？如何發(fā)展教師在線教學能力等。

（六）命題6：學校新形態(tài)——未來學校的發(fā)展方向

作為知識傳播的專門場所，學校一直以來是教育體系的核心。早期杜威提出“學校即社會”，將學校看作社會生活的雛形和縮影，而今天，時代為“學校與社會”這一關(guān)系命題賦予了新內(nèi)涵，“世界即學校，城市即課堂”，教育的社會性愈益凸顯[24]，學校與社會之間的良性互動和密切融合孕育了新型辦學形態(tài)，如堪稱“美國頂級名校生搖籃”的斯坦福中學，完全實行在線教學，沒有實體校舍，課余時間學生在當?shù)亟M織公益實踐和文化之旅;高等教育領(lǐng)域以在線教學為主要形式的密涅瓦大學，學生四年走遍七個城市，利用所在國家和城市現(xiàn)有的實踐資源開展學習。過去我們將開放大學視為低水平的非精英教育，而密涅瓦大學恰恰是以開放大學形式培養(yǎng)精英的范例。學校系統(tǒng)難以脫離社會追求教育理想，其育人目標和機制也與時代和社會情境密不可分。今天學校培養(yǎng)的人需要適應(yīng)社會，更要形塑社會，這意味著要突破簡單知識傳授和分科培養(yǎng)人才模式的禁錮，如密涅瓦大學將所有學科依據(jù)根本性質(zhì)劃分為形式分析、實證分析、復雜系統(tǒng)、多模式交流等四類“基石課程”，側(cè)重跨學科思維、問題解決和創(chuàng)新能力培養(yǎng);斯坦福中學從入學到選課都以能力為標準，而非年齡，不僅關(guān)注學業(yè)成就，還關(guān)注時間管理、自主選擇、人生規(guī)劃、情感態(tài)度價值觀等未來成長發(fā)展必需能力的培養(yǎng)。

伴隨未來學校這一議題的持續(xù)升溫，朱永新提出“今天的學校會被未來的學習中心取代”，并列舉了未來學校的十五個變革可能[25]。然而我們依然需要思考和回答，未來學校的形態(tài)和發(fā)展方向是怎樣的？秉承怎樣的理念？具有怎樣的特征？應(yīng)當如何設(shè)計？學校還是唯一的學習場所嗎？學校與社會的關(guān)系會怎樣變化？學校的職能和定位會怎樣變化？依然按照分科培養(yǎng)人才的邏輯運行嗎？各學段人才培養(yǎng)如何彌合學校與社會的斷層，以更好地適應(yīng)社會和時代發(fā)展需求？

（七）命題7：供給新模式——教育供給側(cè)改革的原理與方案

隨著教育主要矛盾的變化，傳統(tǒng)學校教育供給渠道單一、供給內(nèi)容標準化和一刀切、受時空限制、供需失衡等問題愈發(fā)凸顯，已經(jīng)難以滿足不斷擴張、日益多樣的教育教學需求。在三元空間的共同支撐下，教育供給模式創(chuàng)新初露端倪：如，北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心承擔的“北京市中學教師開放型在線輔導計劃”，八個郊區(qū)縣的初中學生課后可以依托手機終端“智慧學伴”APP實時點播北京市的優(yōu)秀教師提供一對一答疑服務(wù)，學生對服務(wù)的評分直接影響教師在線輔導的績效評估，與原有供給驅(qū)動、大一統(tǒng)的學校教育服務(wù)方式截然不同，呈現(xiàn)消費驅(qū)動、個性化的供給特征;再如，突破傳統(tǒng)的以學校教育為單一主體的供給方式，以麥課在線、編程貓等為代表的校外機構(gòu)和企業(yè)也開始作為新型供給主體提供教育教學服務(wù)。已有研究也開始關(guān)注“互聯(lián)網(wǎng)+”時代新型教育供給側(cè)模式的特征，如多元化的供給主體、個性化的供給內(nèi)容、碎片化的供給單元、時空靈活的供給方式、消費驅(qū)動的供給關(guān)系等[26]。

實踐的快速萌芽和生長倒逼供給理論的更新發(fā)展，教育供給側(cè)改革如何開展，仍需更多理論研究佐證和支撐，如互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)對傳統(tǒng)供給模式提出了哪些挑戰(zhàn)？教育供給側(cè)改革的趨勢和方向是什么？教育供給模式有哪些類別和特征？不同供給主體的角色、作用與協(xié)作機制如何？如何豐富供給內(nèi)容、調(diào)整供給單元和方式以優(yōu)化供給成效？教育供給側(cè)改革對政策提出了哪些新要求等。

（八）命題8：教育新業(yè)態(tài)——在線教育產(chǎn)業(yè)的定位和作用

2020年我國教育行業(yè)累計融資1164億元，其中在線教育融資占比89%，在線教育行業(yè)市場規(guī)模同比增長35.5%至2573億元②。盡管當前關(guān)于教育輔導機構(gòu)規(guī)范問題、應(yīng)試教育問題等熱議不斷，國家亦不斷出臺關(guān)于規(guī)范校外培訓機構(gòu)管理的相關(guān)舉措，如2018年國務(wù)院辦公廳出臺《關(guān)于規(guī)范校外培訓機構(gòu)發(fā)展的意見》，2021年6月，教育部成立校外教育培訓監(jiān)管司深化校外教育培訓機構(gòu)治理和監(jiān)管，但不得不承認的是在線教育產(chǎn)業(yè)的迅速發(fā)展的背后是廣大人民群眾對靈活、個性化、優(yōu)質(zhì)教育的普遍吁求。高欣峰關(guān)于社會對校外輔導態(tài)度的調(diào)查顯示，將近50%的家長并不支持取消校外輔導機構(gòu)[27]。今天我們強調(diào)五育并舉，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，然而這僅靠傳統(tǒng)學校教育難以實現(xiàn)。校外機構(gòu)和企業(yè)越來越多地在家庭啟蒙教育，數(shù)理思維、音樂、美術(shù)、編程等素質(zhì)教育中發(fā)揮著不可替代的作用，成為傳統(tǒng)學校教育的優(yōu)勢補充，如寶寶巴士、斑馬AI、火花思維、編程貓、麥課在線等。同時，在線教育行業(yè)的ToB市場亦逐漸成熟和深化，在直播系統(tǒng)、管理系統(tǒng)、課程內(nèi)容、招生、師訓等方面為學校教育提供產(chǎn)品和服務(wù)支持。

實踐和市場的快速發(fā)展催生了新的教育業(yè)態(tài)，迫使我們不得不從學理上重新認識和定位在線教育產(chǎn)業(yè)。在線教育產(chǎn)業(yè)為什么發(fā)展如此迅速？其背后的動因如何？如何看待在線教育產(chǎn)業(yè)的定位和作用？對待在線教育產(chǎn)業(yè)應(yīng)當秉承怎樣的態(tài)度？如何優(yōu)化在線教育產(chǎn)業(yè)管理，引導其構(gòu)建在競爭中合作、在合作中競爭的良性行業(yè)共同體？

（九）命題9：治理新體系——教育治理的理念與制度體系

受制于組織層級分明、自上而下、指令性的傳統(tǒng)教育治理場域，業(yè)務(wù)管理效率低、信息流通慢、數(shù)據(jù)重復采集、反饋響應(yīng)不及時、監(jiān)管不徹底、服務(wù)體驗差等弊端尤為詬病，與日趨平等、開放的信息社會相悖。而隨著信息空間的出現(xiàn)以及大數(shù)據(jù)分析、建模與可視化技術(shù)的發(fā)展，各類紛繁復雜數(shù)據(jù)得以擴展、匯聚和可視化，信息流通與反饋路徑大大縮短，教育決策更加有證可依、有據(jù)可循，如北京市義務(wù)教育階段入學服務(wù)平臺，綜合歷年入學、升學、教育質(zhì)量監(jiān)測、人口分布以及社會需求等多維數(shù)據(jù)分析模擬，對設(shè)置學位數(shù)、制定入學政策、劃分管理集團校以及調(diào)控師資等資源配置作出科學決策[3];北京師范大學信息網(wǎng)絡(luò)中心依據(jù)多維數(shù)據(jù)分析各部門投入產(chǎn)出以支持資源配置與科學決策，建設(shè)“一站式”網(wǎng)上辦事大廳，17個部門入駐，支持71項師生辦事服務(wù)，節(jié)省師生跑路126.8萬人次。同時，教育治理的本質(zhì)是多主體參與、共同治理教育公共事務(wù)[28-29]，互聯(lián)網(wǎng)具有去中心化、自下而上、用戶主體性增強等特點，為優(yōu)化教育管理流程和治理模式提供了新思路，例如扁平化、網(wǎng)絡(luò)化的組織架構(gòu)簡化了縱向?qū)蛹墸嵘芾矸?wù)和信息傳遞效率;家長、師生、學校、社會、用人機構(gòu)等多元主體共同參與，實現(xiàn)多元共治。

然而教育治理實踐中，主體之間的現(xiàn)實境況是因價值分歧和利益訴求而沖突、因資源互補而共生[30]，當多元共治成為趨勢，如何調(diào)整原有治理結(jié)構(gòu)和邏輯？如何動態(tài)平衡沖突與共生關(guān)系以促進共同愿景的達成？家庭、社會及各級各類政府的角色如何合理定位，權(quán)責和行動邊界如何規(guī)范？哪些因素影響主體參與度、治理成本和治理效益？如何設(shè)定監(jiān)督與問責機制以遏制主體投機、越軌等行為？當需求和服務(wù)供給變得個性多樣，教育投入是否依然以政府為主？如何促進教育數(shù)據(jù)挖掘從簡單描述到分析、預警、干預的轉(zhuǎn)變，同時避免教育決策步入“唯數(shù)據(jù)”的技術(shù)陷阱？

（十）命題10：研究新范式——教育研究的邏輯框架與研究范式

囿于以思辨和簡單統(tǒng)計為主的教育研究傳統(tǒng)，路徑單一、理論落后、模型簡易、數(shù)據(jù)匱乏、解釋性弱、探索性發(fā)現(xiàn)難以一般化等問題制約了教育研究對實踐改革的支撐潛力[31]。大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等技術(shù)的發(fā)展，使得人類教與學的豐富情境資料得以鮮活再現(xiàn)，數(shù)據(jù)成為新的生產(chǎn)要素，極大助力了教育研究的循證、溯源、分析和預測，拓寬了教育研究的視野，突破了原有自上而下研究邏輯的主觀依賴和局限性[32]，推動了以抽樣方法為主的實證研究范式到以大數(shù)據(jù)挖掘為基礎(chǔ)的數(shù)據(jù)密集型研究范式的轉(zhuǎn)變。以神經(jīng)科學、認知科學為代表的自然科學的研究方法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用突破陳規(guī)，使得教育研究可以聯(lián)動分析生理、心理、行為等多維全域數(shù)據(jù)來深刻洞見學生的成長和發(fā)展。一言以蔽之，新技術(shù)、新工具以及多元研究范式的發(fā)展使得深層解構(gòu)教與學的復雜過程和內(nèi)在機理成為可能，與此同時原有隱蔽的黑箱問題也逐一顯現(xiàn)。鄭永和等人提出智能時代教育科學研究具有技術(shù)化和多樣化表征、多學科交叉融通、深度融合自然科學范式的三大特點，從基礎(chǔ)規(guī)律層、技術(shù)方法層、智能服務(wù)層構(gòu)建了智能時代教育科學研究的邏輯框架，進一步明晰了教育科學研究的未來發(fā)展思路[2]。

技術(shù)的發(fā)展和研究范式的進步為教育科學研究提供了“新武器”，教育的復雜性也意味著單一研究方法難以窺探，那么未來教育科學研究的發(fā)展方向如何？新的研究范式可以解決教育領(lǐng)域的哪些重大科學問題？每一類范式的具體研究方法如何落實？適用怎樣的研究情境？如何發(fā)揮多元范式的互補性揭示教育規(guī)律和本質(zhì)？新時代的教育科學研究的組織范式應(yīng)如何變化？如何突破傳統(tǒng)教育學科研究閉門造車、畫地為牢的窘境？多學科、多專業(yè)如何更好地實現(xiàn)科研協(xié)同以謀求實踐改進之道？

四、總結(jié)與展望

教育正處于生產(chǎn)力發(fā)展引起生產(chǎn)關(guān)系變革的新時代，制度創(chuàng)新和理論創(chuàng)新是推動生產(chǎn)關(guān)系變革、以教育信息化促進教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵。各級各類政府和主管部門是制度改革創(chuàng)新的主體，而教育理論創(chuàng)新，是教育學科不斷創(chuàng)新發(fā)展的重要歷史責任，每個教育領(lǐng)域的研究者都責無旁貸。本研究圍繞問題導向和時代導向，提出了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”變革初期應(yīng)重點關(guān)注的十個學術(shù)新命題。新命題的破解一方面要正視理論與實踐的辯證關(guān)系，化解理論研究與實踐改革二元分離的頑疾，堅持理論與實踐相統(tǒng)一，將改造實踐作為學術(shù)創(chuàng)新的原動力和終極旨歸，以產(chǎn)出具有解釋力和改造教育實踐的本土理論為目標，為互聯(lián)網(wǎng)推動教育變革提供系統(tǒng)化的解決方案并在改革實踐中接受檢驗;另一方面要轉(zhuǎn)變“單學科、封閉式”的科研組織范式，借鑒聯(lián)通和涌現(xiàn)的思想，匯聚多學科、多視角、多領(lǐng)域力量釋放更大潛力，重視數(shù)據(jù)驅(qū)動的循證式研究范式在揭示深層次教育規(guī)律方面的價值，探索行之有效的科研協(xié)同機制，共同面對和破解互聯(lián)網(wǎng)推動教育變革、構(gòu)建高質(zhì)量教育體系過程中的總體一般性問題和焦點重點問題，產(chǎn)出中國本土教育的真理論、真思想和真方法。

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