智能時代“何以為師”

劉曉琳 張立國

[摘? ?要] 人工智能正在對教師的專業性存在發起有力挑戰，“何以為師”成為教育研究的熱點。已有研究主要從教師智能教學素養的視角進行闡述，而忽視了從社會學意義上對教師面臨場域變革挑戰的觀照。人工智能與教育的融合本質上是傳統教育場域的解構，是新的智能教育場域的建構。基于此，文章以場域中的變革性能量“資本”為統領，剖析了場域演進的“蝴蝶效應”，對比了傳統與智能教育場域在價值取向、運行邏輯、教師角色定位等方面的差異，提出智能教育場域中教師專業資本是教師重構專業身份的能動力量，是教師用以實現智能時代創新人才培養價值的價值，它包含三個要素：智能教學人力資本，表征教師個體系統的主體實踐力;智能教學社會資本，表征教師人際系統的能動整合力;智能教學決策資本，表征教師人機系統的協同決策力。在價值意蘊上，智能教學人力資本賦予教師從傳統到智能教育場域躍遷的能量，社會資本賦予教師借助他人專業資本開展智能教學的權力，決策資本賦予教師合理、合法地開展智能教學的專業自主性。

[關鍵詞] 智能教育; 教育場域; 教學創新; 教師專業資本; 教師專業發展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉曉琳（1984—），女，山東煙臺人。副教授，博士，主要從事信息化教學創新、智慧學習環境研究，E-mail：xiaolinliu@snnu.edu.cn。張立國為通訊作者，E-mail：zhangliguok@126.com。

一、引? ?言

近年來，人工智能歷經三次迭代浪潮迅猛推進，以人機協同、萬物智聯和解析社會為憧憬的智能革命呼之欲出，挑戰了人類引以為傲的智能的唯一性。在教育領域，智能革命催生的智能教育方興未艾，從賦能學生個性化發展的差異化教學，到促進教育治理體系優化的教育評價方式變革，人工智能展現出巨大優勢，觸發了人們對教師存在價值的深度疑慮，教師專業身份遭遇重大危機，并由此引發了學界關于智能時代“何以為師”的反思。

相關研究集中在：（1）對人類教師之特質的明辨。比如，指出人類教師相對“類人”教師在課程理解、創造性實踐等方面具有無可替代的優勢[1];（2）對智能時代教師素養的探討。比如，提出“智能教育素養”[2]“數智素養”[3]等是人機協同視域下教師的基本素養;（3）對智能教學實踐形態的探尋。比如，提出人機協同教學，遵循理論邏輯、技術邏輯和行動邏輯[4]，回歸生命教育[5]等。現有研究為我們深入思考智能時代“何以為師”奠定了基礎，但是也存在一些不足，主要體現在：第一，在研究視角上，從行動者個體的微觀層面上進行探討，缺少從教師所在場域層面上對其應對智能教學挑戰之需的觀照;第二，在理論基點上，主要從教育學等理論出發，針對知識技能等智能教學素養進行闡述，而忽視了社會學意義上對教師直面教育場域演進這一歷時性變革所需的變革性能量的考量。

人工智能與教育的深度融合本質上是對傳統教育場域的破壞性重構，是新的智能教育場域的建構，要求教師適應智能教育場域邏輯，實現從“教材執行者”到“教學創新者”角色的轉變。然而，教師是根植于社會行動網絡中的行動單元，僅僅具備個體層面上的知識技能并不足以支撐教師角色的轉變——高度專業化、創新性的實踐要求教師同時在個體系統、人際系統和人機系統等各個層面具備變革性的能動力量，即教師專業資本。為拓展教師個體層面研究視角的局限，本研究回歸行動者實踐場域的層面洞察教師應對智能教學的挑戰，在對教育場域演進“蝴蝶效應”的考察中界定了智能教育場域中“教師專業資本”的內涵，解析了教師專業資本賦能教師場域角色轉變的關鍵要素及其價值意蘊，旨在為智能時代“何以為師”問題的回答提供社會學研究視角和思考框架，為智能教育教師專業發展提供鏡鑒。

二、智能教育場域中教師專業資本的特定內涵

（一）場域視域中的“資本”：社會行動者用以創造場域價值的社會能量

“場域”（Field）是由不同社會行動者之間相對位置關系組成的社會網絡（Network）或構型（Configuration）空間[6]。這種關系是體現在社會結構中獨立于行動者個體意識和意志而存在的各種客觀關系，包括支配關系、屈從關系以及社會地位上的對等關系，等等。社會行動者在某個場域中的行為選擇和行動能力都取決于他在場域空間中所占據的相對位置。那么，又是什么決定了社會行動者在場域中的相對位置呢？社會學理論指出，社會行動者所具備的與特定場域需求相適配的“資本”的數量及結構決定了他在場域中的相對位置，進而決定了其實踐水平[7]。“資本”源于政治經濟學領域，本意是指“能夠創造剩余價值的價值”[8]。社會學家布迪厄（Bourdieu）在反思行動者的能動性與社會秩序變革的基礎上，在社會實踐論中借用了這一概念，并將其界定為“社會行動者所具有的能夠在某個場域中流通并帶來新價值的價值”[6]。在社會實踐論看來，資本是社會行動者在場域中開展行動或對他人施加影響所依靠的能動力量，也被稱為“表現為變革性勞動的社會能量”[9]。

資本具有場域的適用性，即對一種場域有價值的資本并不必然地適用于另一場域。這同時意味著，資本具有場域發展階段的差異性。資本是社會行動者進入特定場域的入場券，不僅賦予了社會行動者從一個場域進入另一個特定場域的權力，而且賦予了他們支配那些凝結在物質或身體上的生產和再生產工具的權力，乃至重新確定場域運行規則、獲得剩余價值的權力。社會行動者所擁有的資本以及長期形成的慣習共同決定了他們在特定場域中對于某項事物的行動策略——或起而顛覆，或退而維護，抑或漠然視之。

（二）教師專業資本：教師用以實現學校教育場域人才培養價值的價值

專業資本的提出源于19世紀80年代知識產業和專業型社會的崛起。社會學家哈羅德·珀金（Harold Perkin）批判了古典社會理論學家忽視了訓練有素的專家在推動社會發展中的作用，指出具有專業知識技能的新興“專業階層”（Professional Class）——而非資產階級——代表了新的社會組織原則，“專業資本”是比傳統意義上的資產（如股票、現金等）更具價值的資產[10]。20世紀末，學校效能改進成為發達國家教育變革的焦點，在此背景下，學者們將專業資本的概念引入教育研究中，并指出專業資本是學校場域發揮作用的基礎性條件，是教師賴以開展卓越教學，獲得社會信任和尊重的立身之本[11]。

學校是高度分化的社會場域的一個子系統，是有計劃、有組織的、以人才培養為任務、以教與學關系為核心關系的場域。培養符合社會需求的人才是學校場域的價值追求，教與學的專業性實踐是學校場域中的主要實踐形式，學校管理者、教師、學生以及家長等是教育場域的行動主體，他們在各自層面上所擁有的直接或間接影響教與學活動的力量就是教育場域中的“資本”。其中，“教師專業資本”是最為關鍵的資本，指教師作為專業人員賴以進入學校場域、以符合學校運行邏輯的方式開展教育教學活動，實現學校場域所追求的人才培養價值的價值。教師專業資本是衡量教師專業性的重要指標，學校對于教師的遴選就是學校作為社會代理對普通社會行動者所承載的特定專業資本的遴選，遴選的標準取決于教育場域的價值取向。不同時代教育場域的價值取向不同，教師專業資本的內涵也表現出時代差異性。

（三）智能教育場域中的教師專業資本：實現創新人才培養價值的價值

智能教育場域中教師專業資本在場域的歷史性演進中生成，是對傳統教師專業資本的揚棄。因此，有必要剖析教育場域演進規律，比較傳統教育和智能教育場域的差異。

1. 智能教育場域演進的“蝴蝶效應”

盡管人們期冀以智能教育實現傳統教育的快速迭代，但是教育場域作為一個極其復雜的系統，其演進不可能一蹴而就。教育場域的高度復雜性源于場域內外要素之間的不確定和非線性關系，進而導致教育場域的混沌特征，具體表現為教育環境的開放性、主體的多元差異性、教與學活動目的多重性和活動過程的生成性，以及由此帶來的教育結果的不確定性。這意味著教育場域演進過程也是動態復雜的，在整體上穩定地遵循場域演進發展規律的同時，在局部又充滿了隨機性，表現出蝴蝶效應，如圖1所示。

圖1? ?智能教育場域演進的“蝴蝶效應”模型

從以標準化教學為實踐特征的傳統教育場域，過渡到以AI賦能的差異化教學為實踐特征的智能教育場域，需要經過一個場域進化關鍵期。當前教育信息化2.0階段正是這樣一個關鍵時期，以促進人的全面發展為實踐目標、以信息化學習環境為支撐、以融合創新為典型實踐特征。人才培養目標決定了教育場域的運行邏輯和趨勢，教師專業資本等要素都無序而穩定地圍繞人才培養目標而運行。

2. 從傳統教育場域到智能教育場域：教師專業資本內涵的嬗變

遵循教師專業資本內涵的嬗變脈絡，本研究反思了智能與傳統教育場域的差異（見表 1），在此基礎上，推演、界定了智能教育場域中教師專業資本的內涵。

傳統學校教育場域應大工業生產而產生，大規模工業化生產需要大量產業工人，人們學習主要是為了獲得流水線生產所必備的基礎知識與技能，學校教學則被視為知識和技能的傳遞。因而，以標準化的方式、大規模、高效率地培養雙基型人才成為傳統學校場域的價值追求，以效率為先的競爭邏輯成為傳統學校場域的運行邏輯，以特定權力的施用和服從實現精密管理的科層制是傳統學校場域中社會行動者之間客觀關系的反映。教師是“教材的執行者”，他們直接或間接地服從于學科專家以及校長等科層管理者，不需要也無權選擇講授什么內容，不能決定在何時何地開展教學，更不能也無意對教學進行創新，因為關于教學的流程乃至評價方式都是約定俗成的，成為傳統學校文化的一部分——反復講練和標準化紙筆測試的往復循環。因而，扎實地掌握教材內容、精準地執行學校安排，按部就班地將基礎知識和技能高效率、無差別地傳遞給學生就被認為是適用于傳統教育場域的教師專業資本。

智能時代，隨著自動化智能技術對知識型和技能型人才的取代，面向大工業生產培養雙基型人才的價值取向受到質疑，培養面向智能時代的創新型人才業已成為國際共識[12]。以人為本的協同邏輯正在代替以效率為先的競爭邏輯成為教育場域新的運行邏輯，教育行動者之間的權力格局越來越趨于扁平化聯結，多主體協同共治開始代替科層制成為新的管理理念。這些改變實則是對以教材為中心的教學實踐方式的批判與超越，是教育場域的進化，源于生產力的進步對創新人才培養的迫切需求。創新人才培養要求學校場域實踐由工業時代的標準化教學轉向智能時代的差異化教學與個性化學習。教師角色定位需要教師打破傳統班級授課條件下“講—聽—練—考”的標準化教學慣習，在復雜的教育情境中分析、識別差異化學習需求，創新性地改進教學的組織，培養社會所需要的創新人才[13]。因而，智能教育場域的教師專業資本，即教師所應具備的用于滿足智能時代教育需求，開展差異化教學和個性化學習需求，實現創新人才培養的場域價值的價值。

三、智能教育場域中教師專業資本的關鍵要素

教師所擁有的適應智能教育的專業資本的結構和數量決定了他們在智能教育場域中的相對位置空間，進而又決定了其開展智能教育實踐的立場空間。從場域視域中來看，智能教育場域的系統復雜性需要教師同時在個體系統、人際系統以及人機系統等三個層面分別具備智能教學的人力資本、社會資本以及決策資本，如圖2所示。

首先，在三個要素的界定上，智能教學人力資本是教師個體系統所表現出的適應智能教育場域的基本素質，體現了教師角色變革的主體實踐力;智能教學社會資本是教師人際系統通過群智共享促進智能教學實踐的關鍵要素，體現了教師在智能教育場域中的能動整合力;智能教學決策資本則是在人機系統通過循證決策實現智能教學精準干預的核心保障，體現了教師在智能教育場域中以人為本、人機一體化協同決策力。其次，就三個資本要素之間的關系而言，人力資本是底層要素，是社會資本和決策資本效用得以實現的基礎，而社會資本處于中間位置，能夠被用來增強教師智能教學人力資本和決策資本，決策資本則是教師專業資本的頂層要素，是人力資本和社會資本能否發揮積極作用、創造場域價值的限制性因素。

（一）智能教學人力資本：教師智能教學個體系統的主體實踐力

人力資本是一種具身化的資本要素，表征社會行動者用以創造場域價值的主體力量。教師人力資本是教師擁有和正在發展的開展教育教學的能力，是教師個體系統層面的素質。教師智能教學人力資本是教師角色轉換的保障。新的場域角色內容要求教師不僅是智能教育的行動者，更應該成為學生個體生命的關照者，同時還是智能教育的責任者[14]。與新的角色內容相適應，智能教育場域中教師人力資本體現為三方面：智能教學知識技能、智能教學情感、智能教學倫理道德。（1）智能教學知識技能是教師成為智能教育的直接實踐者所必備的基礎性知識和技能，包括學習者知識、學科內容知識、一般教學法知識以及應用智能技術開展有效教學的知識和技能，等等，即教師不僅了解學生的認知發展規律、熟稔教什么、知道怎么教，還能理解并適應智能教育情境，對智能教學環境的諸多要素進行有效的設計和創建，在智能教學理論的指導下有效組織教學活動，實現創新人才培養目標;（2）智能教學情感態度助力教師成為學生個體生命關照者，是教師彌補智能助教與學生情感互動缺失，避免人工智能掩蔽生命價值的根本依托，這要求教師在教學過程中創造充滿快樂、關心、驚奇、挑戰的情感氛圍，關愛學生的專業熱情并激發學生積極的學業情緒，用自身豐富的情感呵護學生生命內在的自由和活力;（3）智能教學倫理道德是教師成為智能教育責任者的根基，教師需要具備使用智能技術促進學生學習的正確價值判斷，了解智能教學的潛在倫理風險，審慎、安全、負責任地處理智能教學倫理問題。

（二）智能教學社會資本：教師智能教學人際系統的能動整合力

社會資本是蘊含在人際系統中的，社會行動主體憑借擁有一個相對穩定的、在一定程度上結構化的社會關系網絡而積累起來的可交換資源的總和[15]，既包含宏觀的、縱向的制度化結構，也包含中觀的、橫向的行動聯合[16]。智能教學社會資本是在智能教育場域人際網絡中流通的、支持教師開展智能教學的資源，是規則、資源和關系的總和。教師借由智能教學社會資本獲得和利用教育場域中其他社會行動者的專業資本、社交網絡中共享的信息，乃至信任、諒解等情感支持。因而，教師智能教學社會資本反映了教師人際系統的能動整合力。

教師智能教學實踐作為一項復雜的、創新性社會實踐，是在社會規則和關系中建構的，智能教學社會資本是實現群體智能共享，助力教師借“眾智”開展智能教學創新實踐不可或缺的要素。具體來講，在宏觀、縱向層面上主要包括多元共治的智能教育治理體系，在中觀橫向層面上主要包括協同育人的智能教學共同體，以及跨界融合的智能教學支持服務，等等。（1）多元共治的智能教育治理體系為教師開展智能教學創新提供了規則和秩序保障，決定了智能教學實踐主體的確立、智能教學實踐動力激發以及實踐邏輯的形成，對于教師打破傳統教育場域教學慣習的封疆，開展智能化教學創新至關重要;（2）協同育人的智能教學共同體為教師開展智能教學提供了關系保障，是圍繞智能教學愿景而形成的具有開放、協同、聯動特征的校際或校內教學團隊，資源、信息、知識在特定的智能教學共同體中多向流動，共同體成員保持長久的伙伴關系，在智能教學行動中積極互動、相互協作;（3）跨界融合的智能教學支持服務為教師開展智能教學提供資源保障，幫助教師便捷地實現人員、信息、行為形態、場域等的多元融合，在廣域、疊加、統合及有目的的迭代的條件下，打破封閉式校園的邊界，融入泛在的教學資源，在知識、技術以及資源等方面獲得支持和服務。

（三）智能教學決策資本：教師智能教學人機系統的協同決策力

決策資本是專業人士區別于非專業人士的標志性指標，是專業領域的工作者在開展結構化和非結構化的實踐過程中，通過持續性反思而獲得的在動態復雜情境下作出精準判斷與決策的能力以及實施決策的自主性[17]。在智能教育場域中，教師應成為教學決策系統的直接參與組件（人件），形成人件服務與智能決策支持軟件服務（IDSS）深度耦合的人機協同決策系統（Human-IDSS），這打破了教師個體決策的局限性，也使智能教學決策資本成為教師適應智能教育場域的關鍵資本要素。智能教學決策資本是一種權威性的資本，指教師能夠提升自身基于證據的智能教學決策，并深刻把握人工智能的決策機理，審慎、理性地批判和應用智能分析結果以及決策建議，作出符合學生發展需求和倫理規范的決策。

決策的過程實質上就是對一項任務或問題進行細致分析與求解的過程，教師智能教學決策的過程就是教師在人工智能技術的支持下所作出的關于對教學中存在的問題進行有效的識別、診斷和實施有效干預的過程，因而，智能教學決策資本具體表征為教師在智能教學問題識別、智能分析結果解讀以及智能決策批判性評估等三方面的能力。（1）智能教學問題識別是教師運用人類特有的感知智能，參考智能診斷的建議，基于專業經驗觀察、確認教育教學中的問題，對問題的類型進行辨別和歸類，并設置合理、合法的決策目標任務;（2）智能分析結果解讀要求教師結合教學情境、教學規律以及學生發展規律正確理解智能分析的結果，例如，對比學生的學習結果與目標之間的差距、捕捉差異化學習需求、及時準確地預測學業風險，甚至發現新的智能教學規律;（3）智能決策批判性評估需要教師充分運用專業知識和教學智慧，綜合考慮學生、學習內容、學習情境等方面特征，遵照教學倫理規范，判斷智能決策建議的有效性和合理性，并能在合適的限度內自主地實施教學決策。

四、智能教育場域中教師專業資本的價值意蘊

（一）智能教學人力資本：賦予教師實現從傳統到智能教育場域躍遷的能量

每一個社會場域都有其固定的“區隔”（Distinction）[18]，教育場域也不例外。智能教育場域作為一個結構化的社會空間，在遵循社會場域整體性的邏輯之時，也有其自身內在的邏輯、法則和規律。教師人力資本是教師質量的重要觀測指標，教師作為社會行動者，在人力資本上需要實現質的飛躍，方能獲得進入智能教育場域的權力。

智能教學人力資本賦予教師從傳統教育場域到智能教育場域躍遷的能量。智能教學人力資本以其客觀化形式存在于智能教學實踐中，具體表現為：智能技術支持下進行有效教學活動的設計、以人育人啟發智慧的生命教育、智能教學活動中的倫理意識和行為。智能教學人力資本是智能時代教師主體能動性的標識，是決定智能教學質量最為關鍵的因素，也是智能時代教師專業性的基本要求和其他教學條件產生作用的基礎保證。

（二）智能教學社會資本：賦予教師借助他人專業資本開展智能教學的權力

教師職業的社會性屬性決定了智能教育場域的正常運行不僅需要人—機協同，更需要人—人協同。教師個體不是智能教學的孤立行動者，而是存在于縱橫復雜的教育場域關系網絡中的節點。智能教學社會資本不僅僅是教師所擁有的一種資源，而且是智能教育場域演進和教師開展智能化教學過程中通過人—人協同獲取稀缺資源的一種資源配置方式。社會資本作為一種關系性存在，能夠通過促進自愿的合作來提升主體的實踐效率以及實踐水平[19]，智能教學社會資本的價值意蘊體現為教師對社會資源的縱橫能動整合，賦予了教師借助他人專業資本開展智能教學的權力：一方面，在智能教學共同體中，教師與教研員、學科教學專家以及學校領導等建立縱向聯系，獲取智能教學的資源;另一方面，教師與同事建立橫向聯結合作，在智能教學實踐中彼此信任、分享教學資源、協同解決智能教學實踐問題，等等。

值得注意的是，盡管智能教學社會資本并不能直接投入智能教學的創新性實踐，但卻是教師開展智能教學不可或缺的資本，其不可或缺性在于教育教學活動本身的社會歷史性決定了習慣于傳統教學的教師往往需要借助外部的引導、鼓勵、幫助和支持才能夠轉變傳統教學思維習慣和行為慣習，同時智能教學實踐的系統性和復雜性要求智能教學行動者之間的協同，而智能教學社會資本恰恰為教師開展智能教學實踐提供了持續支持的社會網絡。

（三）智能教學決策資本：賦予教師合理合法地開展智能教學的專業自主性

教學決策的科學化是智能教學相較于傳統教學的突出特征。盡管大數據技術、智能算法和決策理論的快速發展使智能決策的精準度不斷提高，但是目前機器決策所固有的局限性并沒有被突破[20]——人工智能依據知識庫中可表征的人類經驗知識以及模型庫中的決策模型，基于邏輯和符號推理作出決策，而往往忽略了復雜決策任務求解中不能完全定量化和模型化的因素。考慮到智能教學情境的復雜性、教學任務或問題的劣構性等因素，智能決策系統無法完全替代教師的決策參與，因而決策資本成為智能時代教師不可或缺的專業資本要素。

在場域實踐中，智能教學決策資本賦予教師合理合法地開展智能教學的專業自主性。教師的專業自主性是教師按照自身意愿開展教學創新的前提。教育場域演進歷程中，轉變的不僅僅是場域實踐形式——由傳統講練式教學向智能教學的轉變，更為關鍵的是教師主體的角色定位由被動向主動的積極轉變。智能教學實踐對行動者主體性的強調，要求教師需要具備在合理的限度內決定教什么、如何教的決策資本。智能教學決策資本不僅支持教師在智能教學實踐中精準地發現學習需求和教學中存在的問題，并作出符合理性的教學干預，而且為教師打破傳統學校教學慣習，開展教學創新提供了權力場域中的合法性保障。

五、結? ?語

當前，人類社會正在經歷智能革命與深度科技化這一前所未有之劇烈變革。智能革命不僅僅是新一輪的科學技術革命，更有可能引發完全顛覆性的人類文明的偉大轉折。無論奇點所孕育的智能爆炸是否能夠實現，智能革命必將成為助力教育改革與發展的強力引擎，將教育推向日益深度科技化的智能時代。實際上，基于大數據與算法的智能感知和控制已經開始在各種可能的限度上介入教育主體的行為、感知、意識甚至社會情感和道德。教師作為智能教育行動者網絡中的關鍵行動主體，面臨的問題已經不再是能否被人工智能替代或如何與人工智能競爭，而是回歸教育實踐的場域演進乃至更為宏大的社會變革視域中審度智能革命對教育的創造性破壞，超越從個體知識和技能視角思考問題的局限，突破傳統教育場域中的思維習慣和行為慣習，從個體系統、人際系統和人機系統等多層面構筑面向智能教學創新和角色轉變的能動性力量，以應對智能教育的時代之變，探尋專業身份的內在覺解。

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