協同效應理論下的讀后續寫教學

李雪霞

（煙臺第二中學，山東 煙臺 264000）

自2016 年浙江省高考英語考試引入讀后續寫，讀后續寫為新高考英語寫作的新題型，一直備受廣大英語教師和學者的關注。

讀后續寫是王初明基于協同(alignment)理論提出的外語教學和學習方法。互動協同可以發生在人際互動的對話交流中，也發生在人與閱讀材料的互動中，由于理解能力總是強于輸出能力，兩者之間的不平衡會產生協同效應(王敏、王初明，2014)。讀后續寫能夠將輸入與輸出結合，凸顯語言輸入，促使學習者進行精確語言輸出，促進學習者對新語言知識的吸收和內化，將內容創造與語言模仿緊密結合，將語言學習和應用結合起來促進語言學習(王初明，2017)。

本文以“互動協同理論”為理論依據，結合課例，主要從語法、語言和情景協同三個層面探討了如何通過讀后續寫提升學生語言協同能力的教學策略，明確未來讀后續寫的教學策略及研究方向。

一、協同效應的理論基礎

協同(alignment)一直是二語習得的熱點。國外學者Pickering &Garrod (2004)率先提出互動協同模式，表明交際雙方不斷相互調整和適應，即協同。協同具體表現在心理表征，如語言層面和情景模式，交際雙方在互動中協同的情景模式，會引發語言層面的協同。協同與互動如影相隨、相輔相成。Atkinson (2007)從社會認知學的角度指出，協同不僅存在于人際互動中，還存在于人與社會和環境間的互動中。國內學者王初明(2010)認為，除人際交往的對話中存在協同效應，閱讀中學習者與閱讀材料之間也會產生互動協同。理解與產出之間的不平衡會引發協同效應(王敏、王初明，2014)，例如，在讀后續寫中，學習者會借用或重復對方的語言，會向高于自己寫作水平的前文材料看齊，構建與前文一致的語法結構和情景模式等。

綜上所述，讀后續寫符合互動協同的促學理念。續寫過程中，學習者需反復回讀原文，使輸出與輸入緊密結合并強烈互動，這主要體現在情節線和感情線相一致的語用協同、語法和語言風格相一致的語法協同及情景模式協同。

二、協同效應在教學過程中的運用

縱觀歷年考題，讀后續寫大部分是記敘文。記敘文上下文連貫性強、結構清晰、故事性強，非常適合讀后續寫這一新題型(趙華英，202104)。其語言難度比較符合高中階段學生的認知水平和語言表達水平，有助于學生運用協同效應進行語言輸出；同時材料趣味性越高，互動性越強，越易引發協同效應。張秀芹、張倩(2017)實驗發現，記敘文比議論文的協同效應更強，語言準確度更高。

本論文探究的是在協同效應指導下，如何通過讀后續寫提升學生語言協同能力的教學策略，下面主要從語用協同、語言協同和情景協同三個層面進行闡述。

（一）語用協同

語用協同主要指情節協同和情感協同。讀后續寫大多是記敘文，記敘文中的話題多為學生生活中所熟悉的內容，貼近學生的生活，情景交際和互動性強。記敘文以寫人物的經歷和事物發展變化為主要內容，通過生動形象的事件來反映現實生活并表達作者的思想情感。教師不僅要引導學生讀懂文本字面含義，還要理清文本主線和框架結構，理解文本引申意義，如作者寫作意圖及其情感價值觀等。

記敘文需具備六要素：時間、地點、人物、原因、經過和結果。教師可以引導學生就六要素提出問題When did it happen? Where did the story happen? Who is mentioned? Why did it happen? What happened?How did they solve the problem? 并對其靈活把握，有時原文只出現who、what、when、where 等要素，學生在續文中需完成how 和why 等要素(趙華英，202103)。還可以根據故事發展的情節：開端(beginning)—發展(development)—高潮(climax)—結局(ending)這一線索，把握情節的來龍去脈，有時原文只包含起因和發展等要素，學生在續文中需完成高潮和結局等要素?？傊笇W生注意續文與原文在情節上一脈相承。

同時要注意人物情感線的變化。表現人物情感時，原文作者往往用對話和獨白、外貌和神態描寫、動作描寫及心理描寫等，教師要指導學生做到原文和續文人物情感的表現風格協同一致。

在續寫教學中，教師要指導學生先確定情節線，再考慮情感線。以2021 年山東濰坊二模為例，描寫在疫情期間，一位善良的母親為鄰居的小女孩織圍巾的故事。本文續寫遵循的是情節線和情感線。原文提到作者是三個孩子的媽媽—學習織圍巾—為自己的孩子David 織圍巾—鄰里搬來了一個新家庭—為David 織完圍巾—David 戴上新圍巾去找鄰家孩子Jane 玩?！狫ane因沒戴圍巾凍得瑟瑟發抖。在此過程中，作者的情感軌跡是proud—fond—considerate—merciful—excited—happy—merciful。那續寫的情節和情感該是如何呢？這需要學生做到續文與原文在情節和情感上協同一致。

（二）語言協同

語言協同主要體現在修辭及語法協同。

讀后續寫是以形象塑造典型，表達感情來感染讀者的，體現為對話和陳述部分。原文中會有部分口語對話；陳述部分會使用明喻、暗喻、借代、擬人和夸張等修辭手法。例如：Thinking about what I had done to him,regret and guilt overwhelmed me like endless tides. (一想到我對他所做的一切，遺憾和內疚就像沒休止的潮水一樣向我襲來。) 學生在續文中可以適時運用上述修辭，進行細致入微的動作、心理和環境等描寫，使續寫故事更加立體飽滿、生動有趣。

同時，原文語言會使用with 復合結構、定語從句、倒裝句、強調句、獨立主格和非謂語動詞等語法結構，這給學生提供了很好的提示，有利于學生語言輸出。例如：He felt so grateful to be alive,with tears blurring his vision. (他感恩活著，淚水模糊了視線。) 學生在續寫中也可以適時運用上述語法結構，豐富語言表達，真正做到續寫和原文的語法協同。

（三）情景協同

學生在續寫創作過程中，需與原文的情境模式協同，以確保續寫內容和風格與原文連貫。因此，讀后續寫中的情景協同帶有一定的強制性。

以2021 年山東省煙臺市高一期末考試為例，這是一篇故事類續寫，主要圍繞勇敢的鄰居Bob 幫助Rose 一家救落水的小兒子Gardell的故事展開。文章第一段主要是環境描寫，春日一場大雨加上山上雪水融化，使流經Rose 家院子前的一條小溪水流湍急，暴漲到齊腰深。這是把握整篇文本的關鍵所在，為續寫埋下伏筆并提供重要線索。在閱卷過程中，如果學生續寫場景偏離河流，屬于與前文“溪流湍急”及“孩子們在溪邊玩”的鋪墊嚴重脫節，與原文情境的融洽度低，得分應控制在15 分以下。學生得分低，很大程度是因為忽視了原文第一段提到的情景，沒有寫Gardell落水。這是情景協同的一個很好例證。因此續寫部分應該與原文情景相協同。

另外，縱觀近五年高考續寫，續寫取材逐漸生活化，情景交際性很強。教師指導學生讀后續寫時，要引導學生注意以下五點：其一，要在文本段落中圈出故事情節的關鍵詞(時間、人物、情節、情感等)；其二，續文每段需創設兩到三個情節點，圍繞其展開細節描寫(動作、心理和環境)；其三，不能在續文增添新的人物或設計更多情節，否則不能自圓其說；其四，所有情節的構思要與故事主線及作者的寫作意圖相一致且合乎邏輯；其五，續文的情景交際和互動性要強，有深刻內涵和指導意義，結尾可適時升華主題，弘揚人性的真善美。

三、研究意義

讀后續寫這一題型能有效提升學生的語言協同能力。教師應合理地運用本論文所提及的教學策略，認真指導學生研究原文語用（情節和情感）、語言（修辭和語法）及情景，引導學生續寫部分與原文相協同。

研究讀后續寫的協同效應能夠幫助學生積累豐富語言文化知識，提高語言表達的準確性和規范性。協同理念的運用過程更是有助于豐富學生書面表達思維情感，增強寫作技能水平。

四、結語

讀后續寫為新高考英語寫作的新題型，在高考中地位凸顯。教師在日常教學中，在協同理論的指導下，從語用、語言和情景協同三個層面引導學生準確理解所給文本，抓住文本故事情節主線，分析文本的情感變化，注重修辭和語法，及情景的渲染，找準續寫突破口，根據所給開頭語，確定續寫方向和情節，創設對話，定位描寫，使得續文情節生動，故事立體飽滿。

同時教師應該引導學生強化對詞匯的記憶和背誦，并對詞匯進行深層挖掘和解析。從某種意義上說，學生對詞匯的理解程度決定著對文本的解讀程度。語言的積累也至關重要，只有博觀而取，才能厚積薄發，下筆有神。教師要提倡學生廣泛閱讀，自主摘抄好詞好句，大量積累語匯、句式、段篇，也間接提高了學生收集信息、處理信息和運用信息的能力。因此，培養學生“大量閱讀、自主摘抄”的學習習慣也是提高讀后續寫能力的關鍵。

作為教師，我們應該不斷汲取新的理論知識，積累文本素材，運用協同效應理論，逐步明確讀后續寫的教學策略和未來研究方向。