寫長法與思辨能力培養研究

李巖巖

（南寧師范大學，廣西 南寧 530000）

一、引言

一直以來，思辨能力的培養是高等教育的根本任務，也是大學學習不可或缺的部分（Moore 2011），因此加強學生的思辨能力的培養也在英語教學中受到了廣泛的關注。而“寫作是培養學生思辨能力最有效的課程之一”（孫有中等 2011：604），現有將思辨能力與寫作結合的研究包括寫作教學與思辨能力的思考（孫有中，2011；），寫作教學中思辨能力的策略研究（張福慧；夏文靜，2012；）以及在寫作教學中的實踐創新（金曉宏，2018）。寫長法是王初明（王初明，2005）提出的以寫的方式促進英語學習的方法，在大量實踐中得到了較好的效果，但有關寫長法的評價大多關于學生的輸入效果以及寫作效度的檢驗，有關寫長法和思辨能力的研究尚不是很多。

二、思辨能力與寫作

“思辨能力”就是我們常說的批判性思維，意為“建立在標準之上的有辨別力的判斷”。本質上思辨能力是指獨立有辨別性思考的能力，這是一種理性的判斷能力。在英語教學中，傳授語言知識技能固然重要，但是也要注重學生的思辨能力的培養，每個人不只是有思想的人，更應該是具有深層次思考能力的人。

國外比較著名的有關思辨能力的構成模型是Paul和Elder的三元思辨能力模型，他們把思辨能力分成三個大方向：思維元素，評判標準和智力特征。思維元素包含目的，問題，信息，概念，假設，推理，視角和啟示，衡量這些思維元素則需要看其清晰性、準確性、相關性、精確性、重要性、邏輯性、完整性、理據性、深度和廣度，人的智力需要具有謙卑、勇敢、同情、獨立、正直、堅持、自信和公正8個特征。

國內也有思辨能力構成測量模型以及理論框架的研究，其中英語專業學生方面以文秋芳（2009）的思辨能力層級理論模型最為著名。該模型把思辨能力分為元思辨能力和思辨能力。林曉，何珍蓮（2017）提出了大學英語課堂中思辨能力的培養理論框架，明確了大學英語課堂中思辨能力的培養任務。

英語寫作屬于輸出型技能，應該要讓學生學會思考，學會表達自己的思想。“寫長法”的產生帶來了新的教學理念和有效的寫作教學方法，但有關寫長法與思辨能力的研究較少。為了填補這一空白，本文試圖通過分析“寫長法”的實踐，以林曉，何珍蓮（2012）提出的大學英語課堂中思辨能力框架為基礎，探討“寫長法”在實踐教學中對思辨能力培養的影響。

三、研究數據述評

本文在中國知網全文數據庫平臺上，以“寫長法”以及“大學寫作”為關鍵檢索詞，檢索了數十篇與此相關的文獻和碩士論文，再經過人工篩選，剔除相關性不大的文章，共獲得數據文章14篇。檢索的期刊主要是我國的外語類核心期刊、非外語類核心期刊，一般期刊以及碩博論文。最后獲得的14篇數據論文為直接針對高校英語教學中“思辨性寫作”而進行實證研究的論文。

方玲玲（2004），呂丹（2006）從情感維度出發，通過實證研究證明了“寫長法”對學生的學習態度具有積極的促進作用。淦欽（2013），康曉倩（2014），顏太容（2006），楊曄（2006）從教學效度出發，采用對比實驗的方法，通過對比分析證明了使用“寫長法”進行大學英語寫作教學取得了更好的效果。裴希山（2008），王宇（2013）從可行性角度出發，通過對比實驗進行定量定性分析，得出了“寫長法”在大學英語寫作教學中行之有效的結論。陳松菁（2012），，趙淑元（2010），吳兆麗（2013），劉劍鋒，李琳琳和劉偉（2012）從實踐應用的角度出發，探討了“寫長法”在實踐中的實施方法和注意事項。

四、分析評價

（一）理論基礎

基于Moore（2011）的“跨學科教學法”和“思辨能力培養與外語基礎課程融合的框架”的有效結合，林曉和何珍蓮（2012）提出了大學英語課堂中思辨能力培養框架，該框架認為思辨能力的培養任務應該作為大學英語課程中的所有課程中的一部分，以此體現整個大學的思辨能力培養的目標，從課程內容出發將大學英語的課堂任務轉化為思辨能力培養活動。

大學英語思辨能力培養分為五個環節：1.理解，即理解文本內容以及情感態度。2.評價，即基于文本內容表達自己的觀點。3.擴展，指為學生提供多角度看問題的思路，不能僅僅是局限于某一個觀點。4.應用，意味著以語言形式為依托，表達自己的觀點。5.反思，也就是再次重復前三個環節的進行，在反思的過程中，有意識地重新審視自己。

（二）寫長法提升思辨能力的三環節

寫作任務設計是“寫長法”應用于教學中的重要部分，分析將從選取的14篇實證研究論文中的教學設計環節出發，分別分析引導環節，討論環節以及評價環節。

在引導環節的教學設計中，研究者一般選取學生們感興趣的話題，并采用不同的方法激發學生的興趣。方玲玲（2004），康曉倩（2014），李燕玲（2011）以及劉慧（2010）都選擇了與課本文章相關的主題，寫作任務布置在學習課文之后。在寫作構思前，對學生進行一定的閱讀輸入。在這個過程中，學生在老師的帶領下對閱讀文本進行理解，了解其意義，并分析文章的風格、目的、結構，掌握文章在實際生活中的社會文化功能，從而對文本觀點進行解讀和推斷。最后在此前的基礎上，引導學生對文章內容觀點進行批判性分析和思考，了解其觀點、立場和傾向。

在討論環節的教學設計中，在選擇與課本文章詳盡的主題或學生們感興趣的話題的基礎上，陳松菁（2012），呂丹（2006）和王宇（2013）都采取了小組討論的方式，小組成員以探索、疑問、推測、辯論等方式進行相互交流，營造了集體學習的氛圍。在這個過程中學生之間交流觀點，進行思維碰撞，在借鑒他人思考角度的基礎上產生新的思考角度，以此提高思辨的靈活度。這一環節的教學設計體現了拓展，在思辨過程中讓學生去接受來自其他角度的觀點，為學生提供了更多的思考角度以及創造性元素，這樣學生就能發揮自己的主觀創造性。

在評價環節的教學設計中，“寫長法”的評價分為四部分，長度占 40 分，謀篇、內容和語法各占 20分。評價方式分為自我評價，同學評價以及老師評價。裴希山（2008）建立了學生寫作檔案，定期檢查修改情況，以此來督促學生根據評價修改文章，并不是簡單地修改語法單詞錯誤，而是再思考中產生新的觀點，這是一個觀點不斷被更新，完善的過程。學生勇于接受同伴以及老師的意見，并愿意修正不足之處，也樂于為同伴提出自己的見解。

綜上所述，在寫長法的應用過程中，教師的在寫作任務設計中的活動都體現了大學英語思辨能力培養框架中的各個環節。不僅有意識地引導學生進行思辨行為，還積極地對學生的思考角度進行拓展，并讓學生對于自己的產出進行反思。“寫長法”既能拓展學生的思維廣度和深度，又能進一步激發學生的創造力。

五、啟示和反思

本研究得到的啟示：1.“寫長法”應用在寫作教學中對思辨能力的培養具有積極的促進作用，進而可以滿足社會對人才的需求，對社會進步起著完善的作用。因此可以在大學英語寫作教學中推廣“寫長法”。2.教師在應用“寫長法”的過程中要有意識地融入培養思辨能力的意識，多設計一些培養思辨能力的活動，讓學生積極參與進來，在潛移默化中提高學生的思辨能力。3.不僅是“寫長法”，在其他教學方法的應用中，教師也要多思考一下如何設計活動布置任務培養學生的思辨能力。隨著“寫長法”的日益完善，相信因地制宜的應用對于大學英語寫作教學還是具有一定的借鑒性。