基于學習共同體視角的商務中文教學設想

張茜雯 溫秋敏

摘 ?要：學習共同體是一個由學習者和助學者組成的動態發展的學習團體或關系網絡，他們具有共同的學習愿景，對該群體有歸屬感和認同感。個體通過參與群體間的界面互動、信息流互動與人際互動，獲得顯性知識、形成隱性知識。學習者和學習者群體也逐步構建起社會性群體知識，從而實現知識的共享和衍生。在闡述學習共同體內涵及特征的基礎上，嘗試將該理論應用于商務中文教學，并設計了商務中文學習共同體模型。希望通過以上設想，能夠實現教學資源整合、多角度協同合作、跨學科教師團隊指導，激發學習者的內驅學習動力，促進生成共同學習愿景，推動學習者從邊緣階段向中心階段的發展，從而為解決當前商務中文教學中所存在的問題提供參考。

關鍵詞：學習共同體 ;商務中文;商務中文教學

一、問題的提出

商務中文作為專門用途中文，是相對于通用中文而言的，指用于商務活動領域的中文。ESP（專門用途英語）理論與實踐表明，專門用途外語教學具有兩個明顯特征：一是學習者具有明確的學習目的;二是學習者的學習目的是把該外語作為一種手段或者工具來學習，以便進一步進行專業學習或者有效地完成各項工作[1]（P5-8）。參照ESP理論，專門用途中文教學的主要教學目標是滿足學習者需求，培養學習者在特殊領域情境中運用中文開展工作的能力，教學內容要具備專門性，且針對具體的對象。通用中文的教學設計是“以語言技能為中心”，是系統的語言基礎能力的培養;專門用途中文則是“以學習為中心”，是學習者與社會不斷協調的過程。在商務中文教學改革探索過程中，我們應該思考如何實現“以學習為中心”，突破時空的界限，滿足學習者的語言交際需求，培養學習者的中文交際能力，從而實現語言的社會化。通過梳理相關文獻，結合教學實踐，我們發現，目前商務中文的教學實踐形式不能完全滿足教與學的需求，尚存在一些問題。

（一）教學內容滯后與資源零散

目前，開設商務漢語或者經貿漢語課程的高校較多，而多數商務中文教學仍以語言技能為中心，教師選擇現有教材，固定教學內容，較少調查學習者需求。相關研究表明，當下的商務中文教材內容陳舊，缺少國別化教材，教材中部分母語翻譯有誤[2]。同時，網絡商務中文課程較少，缺少配套的參考資料和商務中文學習APP[3]。商務中文教學未能充分利用互聯網的多功能性、資源共享性的優勢，網絡教學資源零散，內容陳舊，脫離時代發展和學習者需求，缺少共享商務中文教學資源庫。上述問題與商務中文培養目標不完全符合，進而影響到學習效果，不利于學習者自學能力的發展和特殊領域中文交際能力的發展。就此而言，商務中文教學改革的首要問題應是跟上時代前進的步伐，順應社會發展的趨勢，更好地服務和融入國家發展戰略，這就要求我們必須更新教學內容，整合相關教學資源，形成系統動態的商務中文教學資源庫，引導學習者有效利用教學資源。

（二）教學實踐形式單一

實踐性是商務中文的重要特征，實踐教學是商務中文課程體系的重要組成部分[4]。在《2011國際商務漢語年度報告》中，對未來的課程建設提出了一系列建議，其中重要的一條就是加強學生實踐能力的培養[5]（P65-68）。專門用途中文的特點要求學習者必須構建新知識的社會性，在真實情境中實現語言的社會化轉換，因此，我們要格外重視教學實踐問題。不過，以往的商務中文教學往往以語言技能為中心，只是在課堂中增加一些實踐元素，實踐形式比較單一，實踐教學相對薄弱。就此來說，豐富課程實踐形式，實現商務中文多元化、多主體實踐教學，也應是我們關注的重點。

（三）學習者內驅動力不足

在商務中文情境下，內驅動力是指學習者本身對商務中文知識興趣濃厚，外驅動力則是指受所學專業、求職以及他人影響。馮傳強在對來華留學生進行調查時發現，他們學習商務中文普遍是外驅動力強于內驅動力[3]?？梢哉f，留學生學習商務中文具有強勁的內驅動力，是有利于其知識的內化和運用的，而受課程安排、學分、成績、畢業資格等因素的限制，有部分學習者選擇商務中文課程并不是出于自己對知識的興趣，而是考慮到個人職業發展等問題。因此，我們在設計教學時，應考慮如何激發這部分學習者的內驅動力，幫助學習者構建共同的學習愿景。

（四）教師不熟悉商務類專業知識

張黎指出，商務漢語教師不一定要熟悉商務相關的專業知識，這主要是因為跨學科專業的教師較少，教師的精力和時間有限，但是教師還是需要對相關專業知識有所了解，可以采取師生合作的形式，充分調動學習者的資源和主動性[6]。目前，多數高校的商務中文教學工作主要由國際中文教育相關專業的教師承擔。我們對這類教師進行訪談后得知，商務類專業知識的熟悉程度會影響到他們組織教學，而國際中文教育相關專業教師對商務專業知識普遍缺少了解，也幾乎沒有與商務類專業教師進行交流的機會。因此，我們應考慮改變“各自為政”的現狀，構建跨專業、跨學科教師團隊予以協同指導。

二、學習共同體的內涵及特征

（一）學習共同體內涵

社會學領域中的“共同體”概念，最早是由德國社會學家滕尼斯（Ferdinad Tonnies）于1887年提出的。這一概念強調了人與人之間的緊密關系，共同的精神意識以及對“共同體”的歸屬感、認同感[7]。

杜威在《民主主義與教育》一書中指出，“共同體”是指“有許多共同的利益有意識地相互傳遞，共同參與;和其他聯合方式有許多不同的和自由的接觸”[8]（P93）。

1995年，美國教育學家博耶爾（Ernest L. Boyer）在題為《基礎學校：學習的共同體》的報告中，首次提出“學習共同體（Learning Community）”的概念，倡導有效學校教育的首要任務是建立真正意義上的學習共同體。關于學習共同體的界定，學界的觀點并不一致。有些學者認為，學習共同體是學習環境，這種環境支撐了復雜的學習，其主要任務是探索如何組織環境。如鄭葳、李芒指出，共同體的成員、以及共同的實踐活動、共同的話語、共同的工具資源等構成了一個學習的環境[9]。也有學者將“學習共同體”稱為“學習者共同體”或“學習關系網絡”。王廣新、白成杰將學習共同體界定為一個由學習者及其助學者共同構成的團體，在學習過程中，他們彼此之間進行交流、溝通，分享各種學習資源，共同完成學習任務，成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系[10]。鐘志賢認為，學習共同體是為了完成真實任務/問題，學習者與其他人相互依賴、探究、交流和協作的學習方式[11]。李洪修、張曉娟則認為，學習共同體是在大學內部建立起一個以促進學習為共同愿景的關系網絡，成員之間平等交流，共享資源，充滿關懷，并具有開放性[12]。

我們認為，學習共同體是一個由學習者和助學者組成的動態發展的學習團體或關系網絡，他們具有共同的學習愿景，對該群體有歸屬感和認同感。個體通過參與群體間的界面互動、信息流互動與人際互動，獲得顯性知識、形成隱性知識。學習者和學習者群體也逐步構建起社會性群體知識，從而實現知識的共享和衍生。

（二）商務中文中的學習共同體特征

目前，已有學者嘗試在ESP（專門用途英語）教學實踐中構建學習共同體。商務中文作為專門用途中文，要求滿足學習者在商務領域的特殊交際需求，強調培養學習者的中文交際能力。在構筑共同學習愿景、知識建構的社會性、共建教學資源庫等方面，學習共同體理論能夠實現商務中文教學培養目標，因此，我們提出了構建商務中文學習共同體的教學設想，其特征如下：

1.知識建構的社會性

在學習共同體中，新知識的建構主要依靠團體成員的互動與合作，這種社會性的互動推動了知識的不斷衍生。學習者學習和掌握專門用途中文的過程，實際上就是通用中文社會化的過程。專門用途中文是學習者在特定領域交際的手段或工具，因此，組建商務中文學習共同體要凸顯其社會性，為學習者創設社會化情境，讓學習者能夠有充分的機會進行交流互評、多角度完成語言交際實踐活動，使他們在真實運用中來親身感受商務中文的語言特征，切實掌握這個交際工具，最終實現由通用中文向商務中文的轉變。

2.構建過程的協作性

如前所述，學習共同體是學習者與助學者共同參與構建的學習團體或學習網絡。教師與學習者、學習者之間都是協同合作的關系，這種關系主要體現在知識的構建過程中。在商務中文學習共同體中，商務中文語言知識的選擇、新舊知識的交替、公共教學資源空間的建設不再只是教師的任務，教師也不能單方面選擇固定的教材和教學內容，這些都成為學習共同體成員們的共同任務。學習者自主查找、與成員協商選擇新知識點、共同完成語言交際任務的過程，既實現了個人新知識的內化，也實現了新知識的共享，而由交流互動引發的反思和內省則實現了知識的衍生。教師不再是教學的主導者，而是成為了拓展學習者對重要概念理解時的合作者，當學習者苦于得不出自己的結論時，教師則及時提供“支架式”支持[13]。教師除了具有“橋梁”作用之外，也應發揮學習共同體的引導者、組織者、講授者的作用，在參與構建學習共同體的過程中實現教學相長。

3.知識的共享衍生性

在學習共同體中，知識是智慧的共享過程，每個成員都能夠對共同體的集體知識和文化的形成、共同目標的實現作出貢獻[7]。學習者與助學者根據各自的身份角色、專業背景，發現并共享新知識，將新知識以資料、圖片、視頻等外顯形式共享至公共資源空間，并由共同體成員多人維護，形成知識網絡系統。學習者根據自身的語言需求，從中選擇所學內容，可靈活采用自學、與同伴討論協作等方法。助學者則以“支架”方式來引導幫助學習者建立知識與學習共同體的聯結，促進學習者內化、反思新知識，實現知識衍生。

4.學習空間的開放動態性

需要指出的是，商務中文學習共同體是在學術分科日趨細密的大背景下形成的，不過，我們可以將語言學教師和商務類專業教師均納入其中，學習者的背景也不僅限于漢語言專業，還包括商務類專業的學習者，從而構成一個跨學科、跨專業、跨年級的學習共同體。該共同體不僅是開放性的，而且是動態性的，隨著成員的漸次更迭、教學資源的不斷更新，而呈現動態發展趨勢。我們希望，該商務中文學習共同體能夠惠及今后進入該團體的所有學習者。

三、商務中文學習共同體構建要點

建構主義認為，知識的獲得不是學習者簡單地接受或者復制的過程，而是積極主動建構的過程，而個體構建的知識未必都是合理的，所以需要在共同體交流、協商中追求知識構建的合理性[11]。我們在構建商務中文學習共同體時，則需要著重考慮以下要點：

（一）以實際需求為導向

商務中文作為一種專門用途語言，其教學的前提與基礎是需求分析[14]。專門用途語言作為一種交際的工具或手段，首先要滿足該領域從業者交際的需求。張黎曾根據經貿漢語畢業生的工作情況，對商務中文的教學需求進行了分析，作者指出，商務中文的交際技能應該是以語言為載體、結合商務專業知識和跨文化認知能力三位一體的交際能力[14]。徐佩調查了在南京、上海工作和學習的日韓人士，結果顯示，絕大多數被試學習商務中文是為了工作需求，方便在工作中進行交流和開展業務。其中，在校生可以接受包括日常交際活動在內的漢語基礎知識，而商務人士中部分被試不愿意接受超出商業范圍的內容[15]。權執對曾學習過商務中文課程的韓國留學生進行了調查，結果顯示，學習者最感興趣的是中國文化、經濟與政策，多數學習者認為商務中文的實用性是最重要的[16]。

上述需求調查的分析表明，商務中文的學習主體主要集中于在校留學生和工商界職業人士，在校學生還可細分為漢語言專業留學生和經濟學、管理學等相關專業的留學生。我們擬以漢語言專業和商務類專業的留學生為教學對象，以便于教學實驗對比研究取樣和檢驗教學效果。我們由此設計出商務中文學習共同體模型，教學準備階段會對學習者的具體學習需求進行調查，并結合助學者團隊的專業指導，共同選擇教學內容。

（二）以商務中文特征為基礎

程世祿、張國揚在總結ESP（專門用途英語）的詞匯特點時，將其分為一般詞匯、半專業詞匯和專業詞匯。所謂“一般詞匯”，是指日常生活中所用的詞匯;所謂“半專業詞匯”，是指各專業、各學科都常用的詞匯;所謂“專業詞匯”，則是指在某一領域、某一學科或者某一行業所專用的詞匯[1]（P15-19）。ESP詞匯教學的重點和難點通常是半專業詞匯，因為它們不僅在文獻中出現頻率較高，而且會出現一詞多義的情況，在不同專業、不同情境中具有不同含義，是學習者的難點所在。朱黎航則對商務中文的主要特點進行了歸納：與交際漢語緊密結合;滲透了大量中國文化;具有莊重文雅的語體風格[17]。就此而言，構建商務中文學習共同體，應考慮到商務中文的語言特點，為學習者創設各種商務活動情境下的中文交流環境，要體現出商務語言正式莊重的語體風格，盡量讓學習者感受到中國商務文化的獨特之處。

（三）以學習者中文水平為前提

專門用途中文教學關注“急用先學”，關注有限目標及內容的學習，因此，不一定要像通用語言教學那樣系統地從基本語言要素學起[6]。目前，通用中文課程與商務中文課程的學時比例并沒有明確的規定，而是根據學習者的中文水平、母語背景與商務中文的交際需求隨時進行調整。中文零基礎的學習者以日常交際為主，而中級水平學習者需要語言的社會化轉變，向更專業、更具有文化內涵的表達方式過渡?？紤]到商務中文需求調查、協商確定教學內容等因素，以及學習者查找學習資源、完成商務語言實踐任務等對中文水平的要求較高，我們以《國際中文教育中文水平等級標準》[18]為參照，將參與共同體學習者的漢語水平劃定為中等水平及以上，也就是說，這些學習者能夠理解多種主題的一般語言材料，較為流暢地進行社會交際。

（四）區別有限共同體與開放共同體

根據學習共同體的結構特征，可以將其劃分為有限共同體和開放共同體，這兩種類型在教師作用、學習內容、共同體的形成、共同的任務、歷史、參與的回報、目標等方面都有所不同，具體如表1所示[19]：

根據商務中文的教學目標與課程特點，我們將“商務中文學習共同體”歸入到有限共同體，具體原因如下：第一，在商務中文教學中，教師依然是關鍵的組成部分，就學習者的漢語水平而言，還無法自主解決所有的問題，因此，教師仍需要參與其中，為學習者講授專業知識、引導學習者構建學習共同體、發布共同任務、監控和評估學習效果等。第二，由于在校學生缺少實際工作經驗，教學內容的選擇需要師生共同協商決定，因此，與開放共同體有所不同，其學習內容結構性較強，并相對封閉。第三，受到課程學時的限制，商務中文學習共同體的存在周期通常較短，課程結束時，共同體也會終止，不過，由該共同體形成的教學資源庫可以繼續更新，供其他學習者使用。第四，由于在課程中形成的共同體并不是一個完全自愿的團體，因此，與開放共同體天然具有共同目標不同，這些學習者的目標是以培養商務中文交際技能、獲得學分、通過考試為主，這就需要教師引導學習者形成共同目標。

（五）保持共同體有序發展

為了維持學習共同體的秩序，保證其健康有序、可持續發展，所有成員需要共同制定并遵守行為準則，包括身份認證、按時簽到、學習時間、學習方式、評價方式、共享成果、公共資源空間管理等方面。教師和其他助學者應盡量引導學習者進行積極探索，逐步形成獨立思考、大膽質疑的精神，增強共同體成員的凝聚力、認同感和歸屬感，幫助學習者從邊緣向中心發展。

四、商務中文學習共同體模型的設計

在學習共同體理論視角下，以商務中文教學理念為基礎，我們嘗試設計了商務中文學習共同體模型。在這一模型中，以網絡資源空間為橫向主軸，主要表現為由個人空間向群體空間、公共資源空間的發展;以學習者在共同體中所處的學習環節為縱向主軸，主要表現為由邊緣階段向過渡階段、中心化階段的發展。具體如圖1所示：

圖1 ?商務中文學習共同體模型

（一）邊緣階段

共同愿景是構建學習共同體的前提和基礎，它指向共同體所期望的結果或者對象，指引著共同體進一步的發展與規劃過程[20]。如前所述，商務中文學習共同體仍屬于有限共同體，由于受到課程安排、學時設置、選課要求等方面的限制，學習者并不能完全依照個人對商務中文的內在興趣來組建學習共同體。有鑒于此，教師團隊應根據ESP的相關理論，以調查問卷、集體訪談等互動協商的方式，來了解學習者的語言需求，選擇商務中文話題，并按照話題共同選擇教學內容;同時，由教師團隊和學習者、學習者群體多渠道查找相關話題資料，上傳至網絡空間組成公共資源庫，最終達成共同目標。通過上述舉措，真正激發學習者的內驅學習動力，切實推動共同學習愿景的達成。

（二）過渡階段

學習共同體是知識構建的主要社會活動形態，通過團體成員的合作、協調等社會化的互動形式，推進知識的衍生[7]。這一階段是由共同體邊緣向中心的過渡，學習者積極參與共同體的構建，學習主動意識開始覺醒，他們不再是通過講授—練習的單向傳輸形式來獲得顯性知識，而是在構建公共資源空間過程中，通過社會化的互動形式、搜尋商務中文相關案例資料以及教師的講授啟發，搭建起虛擬“生態”學習環境。同時，學習者將自己的知識放置在群體空間之中，并對其加以審視和改進，以此獲得隱性知識，從而實現個人空間與群體空間的協同發展。在一定意義上說，學習者參與群體互動的過程，不僅是個人商務中文的語言知識實現語言社會化的過程，而且是通用中文實現社會化轉變向商務中文發展的過程。還需說明的是，由學習者與助學者共同搭建起的學習環境，是學習者參與互動的主要場所，這個“場所”既可以是傳統意義上的“教室”，也可以是虛擬網絡空間。互動的形式可以由助學者發布，也可以由學習者自發組織完成，最終促成群體知識的構建，通過網絡等媒介實現知識共享，促進知識衍生。

（三）中心化階段

在中心化階段，學習者已經成為學習共同體的中心，能夠主動獲取知識、積極進行反思。這一階段，學習共同體的評價體系業已形成，它主要包含三個層面：自我評價、群體評價與共同體評價。學習者參與完成由助學者或學習小組發布的相關任務和知識點測試試題，了解自己對新知識的掌握情況及中文社會化程度，審視反思自身不足，查缺補漏。與此同時，教師還應對學習者的學習情況、學習者群體任務的實施情況進行評價，共同體內部成員之間也進行相互評價，最終形成共同體評價。通過教師和同伴的評價，學習者能夠進一步認識到自身所存在的問題，從而補充、完善自我評價。學習者可以將個人及群體意見和改進辦法反饋到共同體中，根據實際情況及時調整，形成良性循環評價機制。通過評價體系的構建，可以強化共同學習愿景，加深學習者的認同感，推動商務中文學習共同體可持續發展。

總的來看，商務中文學習共同體模型主要是針對該類課程的教學而設計的，它以學習共同體和專門用途中文理論為指導，以教學實踐為路徑。需要說明的是，這一模型的實際教學效果尚有待于進一步驗證，我們將會根據今后商務中文教學的實際情況，采用教學實驗對比、調查問卷、測驗等方法，對這一模型進行實證檢驗。

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