高校思想政治理論課教學話語面臨的問題與應對

葉榮國

（安徽師范大學馬克思主義學院，安徽蕪湖241002）

教學話語是師生之間思想交流的紐帶，它的功能不僅承載一定的教學內容，話語背后還內含言說者的立場、情感、態度、思想及其價值取向等。在思想政治理論課（以下簡稱思政課）教學實踐中，教師的話語水平和能力是關涉教學質量的重要一維，因為只有準確把握學生的思想認知特點，運用學生喜聞樂見的話語，解決教學內容的“入耳”問題，學生才有可能認同并愿意接受話語背后的價值觀念，進而才有“入腦”“入心”的教學效果。正是從這個意義上來說，“教師的語言，是感化學生心靈不可取代的手段。教育的藝術，首先是靈犀相通的說話藝術。”[1]省思時下思政課教師教學話語面臨的突出問題，回歸教學的本真，探究由傳統的“聽話”教學模式向現代的“對話”教學模式轉變，對于提高思政課教師教學話語有效性無疑具有理論意義和實踐價值。

一、教學話語內涵解析

厘清教學話語的內涵，首先要準確把握語言與話語這一對既相互聯系又相互區別的兩個概念。索緒爾認為，“語言對思想所起的獨特作用不是為了表達觀念而創造一種物質的聲音手段，而是作為思想和聲音的媒介，使它們的結合必然導致各單位間彼此劃清界限。”[2]也就是說，作為媒介的語言符號是人們思想交流的載體，只有在人與人之間的交流互動中才能形成話語。“話語總是作為一方的現實的對語而產生于對話之中，形成于在對象身上同他人話語產生對話性相互作用之中。”[3]教學話語作為師生之間交流的橋梁與紐帶，其不僅是一個實體性范疇，包含信息傳遞功能，更是關涉對話雙方的關系范疇，體現人際交往互動的功能。這就是為什么同樣的課堂教學內容，不同教師的教學話語表達會呈現差異化的語用效果。盡管人們對教學話語的理解是見仁見智，但在學界也形成了一定的共識。

其一，教學話語是嵌入語境的，教學話語總是在特定的課堂語境中生成的。語境對于話語主客體之間的相互理解、達成共識都是必要的，脫離具體的語境，話語則不復存在。在語言學研究領域，語境的含義主要包含三個維度，即話語的物理環境，又叫做“言談現場”；話語語境（一個連貫的言語事件中的前面或后面的話語如上下文等）；說話者和受話者的背景知識，如話語雙方的思想特點、認知水平、社會身份等。教學話語語境主要包含教學場域、話語上下文的情境以及話語主客體的思想認知背景等。盡管思政課教學內容是教材給定的，但教學過程展開的動態性、教學對話情境的流變性以及教學對象的差異性等因素的綜合影響，使得教師瞬時生成的課堂教學話語具有不可預設性。

其二，教學話語是話語主客體以語言為載體，圍繞教學內容進行交流與對話的實踐活動。只有將語言置于動態的主客體的交往實踐中，才能形成話語。因此，話語表達內含話語的發出者——話語主體，話語的接受者——話語客體，以及話語內容、話語環境、話語載體等。根據言說主體的不同，教學話語可以分為以教師為言說主體的教學話語和以學生為言說主體的教學話語。在課堂教學中，教師是“總設計師”，是教學話語的發起者、組織者和引領者，所以本文的教學話語主要是指教師的教學話語。由是觀之，教師教學話語是指在課堂這一特定的時空域限里，教師為了實現一定的教學目標，圍繞既定的教學內容，在師生交互作用中生成的，情景化的教學語言表達。由于教學話語是圍繞教學內容，為實現一定的教育目標而開展的教學實踐活動的產物，所以教學話語具有明確的內容指向性。

其三，理想的教學話語是內容與形式的有機統一。話語是人們交流思想的載體，一方面，話語總是承載一定的思想內容，話語因為有了思想而有了靈魂，思想愈深刻，情感愈細膩，借以表達思想與情感的語言愈豐富；另一方面，話語表達的精確性進而體現思想的深刻性，也能夠確證話語者思想的豐富性與獨特性。一言以蔽之，話語承載的思想內容與表達形式是一體的，思想內容需要通過話語者的精致表達而更容易為聽話者所理解和接受。因此，在話語雙方的交際互動中，“語言獲得的形式是它自己，它把自己當作內容，并作為語言發揮著效準。”[4]如果說理想的課堂是師生之間心靈相遇的場所，理想的教學是師生之間思想的碰撞、精神的敞亮，那么，理想的教學話語則是打開學生心靈窗戶的密鑰。雖然思政課鮮明的思想性、理論性、政治性決定了教師教學話語達到“理想狀態”的不易，卻也為教學話語表達的藝術性追求提供了更為廣闊的空間。

現代建構主義教育理論認為，課堂教學既不是教師單向度的強制性灌輸，也不是學生“先驗知識”的自動生成，而是教師以教學話語為載體，通過師生之間雙向或多向的對話，促進學生對教學內容的廣泛認同與普遍接受的實踐過程。雖然教材為教師課堂教學“講什么”提供了基本遵循，但“怎么講”才能實現教材語言向教學話語的有效轉換，達到在互動中彼此尊重，敞開心扉，交流思想，包容差異，消弭分歧，達成共識，使得學生自覺接受社會主義主流意識形態，這對于提高思政課教學有效性的意義不言自明。“我們如果不懂得如何運用語言表達的意義，來和別人就某事取得共識，也就認識不到理解一種語言表達意義的真正內涵。”[5]

二、思政課教學話語實踐面臨的問題

在思政課教學由傳統向現代轉型的過程中，“以人為本”的教學理念已深入人心，課堂也正在發生著“寧靜的革命”——建立以傾聽和對話為基礎的教學共同體已然成為教學改革的潮流。相應地，體現師生關系的教學話語也應以“人”為取向，教師理應積極創設人性化的話語環境，建構契合青年大學生需求的話語內容，生成符合“00后”大學生接受特點的藝術性話語。然而，當下的高校思政課教學卻依然存在單向度的權力話語、說教式話語、強制性話語等“目中無人”的現象，表征為話語語境的“異化”，話語內容的“固化”，話語形式的“僵化”。盡管這些現象只是少數或局部現象，但如果不在理論上澄清，實踐上糾偏，師生之間由此產生無形的壁壘，導致彼此心靈的間距和思想的隔閡，則教學話語的“意義危機”突顯。

1.教學話語語境的異化，致使“理解”與“共識”的缺失

語境之于教學話語，猶如湯之于鹽，鹽需要融入湯中才能被吸收，話語只有融入良好的語境之中方能顯示出語言的力量，激發師生相互傾聽、真誠表達的熱情與激情，形成良性互動的話語氛圍，從而提高教學話語的可接受性。巴班斯基認為，教學過程作為一種整體的現象，只發生在師生之間積極的相互作用中，離開了任何一方（教和學），割裂教和學之間的相互作用，就使這一過程失去完整性。教師在課堂上不論講得多么清晰和生動，但如果不能保證學生的積極活動，那么就談不上真正發揮作用，因為它缺少學習這樣一個重要因素，也就沒有師生之間的相互作用的聯系。思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[6]，其屬性與功能決定了思政課教師肩負的使命就是讓受教育者形成符合社會主流意識形態的價值取向、政治立場和道德觀念等。“只有在普遍交往的基礎上，話語本身及其發生的語境才能確保共識的達成。”[7]然而，無論是教育者（教師）還是受教育者（學生），他們的心靈并不是空無所有的一塊“白板”，由于文化素養、社會閱歷、興趣愛好、家庭環境、認知結構等方面的千差萬別，他們都有各自不同的“預存立場”，教師的責任就是創設良好的話語環境，相互傾聽來自內心的不同“聲音”，通過思想的交流、交鋒、交融，達到理論的澄明、價值的共識、思想的重塑和觀念的更新。

傳統的思政課教學“以教師為中心”，教師的角色也常常不是以“平等者中的首席”履行教學的主體責任，呈現出的教學場景往往是教師圍繞教學內容采取自上而下、由外而內的灌輸，長此以往，學生形成對教師的依賴，外在的知識成為內在心靈成長的羈絆，學生的思維受到規約，個性受到壓抑，學生失去充分表達的話語權，逐漸淪落為“沉默的大多數”。盡管建構教學共同體，實現教學相長已成為教師們的普遍共識，但“師道尊嚴”的傳統根深蒂固，部分教師的角色定位和思維慣性沒有出現根本性的轉變，今天的課堂在一定的程度上依然是教師的“講堂”。理應建基于良好師生關系之上而生成的民主、平等、愉悅、和諧、多樣聲音交響的話語氛圍卻出現了異化，由此缺少直抵內心的言說和心心相印的融通感，阻礙了師生的相互“理解”與達成“共識”。

2.教學話語內容的固化，導致“義務”與“興趣”的偏移

教學話語并不是照本宣科，而是需要教師理論聯系實際，對教材能動地進行再加工、再創造的過程。這里的“照本宣科”既是指話語內容照抄照搬教材，也表現為教學話語與教材語言高度重合。這樣的話語內容固然沒有脫離教學目標，卻依然是傳統“填鴨式”的知識灌輸型教學的變種而已。“結果是知識脫離學生的精神生活，脫離他的智力興趣，掌握知識必成毫無樂趣可言的事，變成了為知識而知識。”[8]我國的社會主義國家性質決定了人才培養的標準與規格，也決定了承載鑄魂育人使命的思政課具有特色鮮明的社會意識形態性。自覺主動地接受思想政治教育，形成符合社會主流的思想觀念、政治觀點、道德規范是新時代大學生由“自然人”向“社會人”，由“小我”向“大我”蛻變而理應承擔的社會“義務”。然而，教學內容的“天然合理性”并不意味著學生自覺自愿地接受。學生為什么要接受，接受多少，不僅依存于教學內容的合理性與正當性，還有賴于學生的接受能力與接受意愿。在課堂教學中，完全照搬照抄教材內容，采用平鋪直敘的話語方式，介紹理論的具體內容及其內在邏輯，學生被動地接受“正確的理論”“定型的結論”“平實的道理”，這種話語內容的固化往往容易造成學生適應社會發展的“義務”與追求個體發展的“興趣”出現偏移。這是因為盡管思政課教學滿足社會發展的工具性價值與滿足學生個體發展的目的性價值從根本上來說具有內在統一性，但社會發展的主導性要求（如國家的、社會的整體利益或長遠利益）與學生個體發展的現實需求（如個體的局部利益或眼前利益）并不是完全同質同步的，如果話語內容無法在兩者之間保持適當的平衡，其結果是學生想聽的，教師不愿講或講不好；教師講的，學生認為“事不關己”而不愿意聽。

當然，需要強調的是，話語內容的取舍不是教師根據個人偏好隨心所欲地裁剪，更不是為了迎合學生的低級趣味而“另起爐灶”，導致學生的“虛假接受”和課堂的“虛假繁榮”。教師需要嚴格依據教學目標，精準把握教材內容，在兼顧課程內在的系統性與完整性的基礎上，對教材內容有所側重，做到突出教學重難點，不僅要講清楚“是什么”，還要厘清理論背后的“為什么”；不僅要講清理論的微言大義，還要讓學生在理論知識與現實的生活世界之間建立普遍聯系，從而把對理論的思考深深植根于豐富多彩的生活視野之中，增強對現實社會的熱點問題、對時代深層次的焦點問題、對學生的重大關切進行有效回應，從而打開文本廣泛的意義世界。

3.教學話語形式的僵化，造成“理性”與“情感”的分離

思政課的功能屬性決定了思政課教材融理論性、思想性、政治性于一體。課程的理論性決定了語言表達的學術性、嚴謹性；課程的思想性決定了語言表達的抽象性、深刻性；課程的政治性決定了語言表達的嚴肅性、權威性等特點。教材語言的樣式也主要以理論話語、政治話語、宣傳話語、文件話語、政策話語等為特征的教科書語言，這是教材屬性和功能定位使然。然而，教材語言和教學話語是兩種不同的體系，教材語言是書面語言，追求語言表達的準確、嚴謹、規范，適合于單向的信息傳遞，側重于語義效果；教學話語是教材語言的口語化，追求語言表達的通俗性、豐富性、生動性，適用于交際互動，側重于語用效果。實現由教材語言向教學話語的有效轉換并不是輕而易舉的事情，對教師的綜合素質要求較高。部分教師尤其是年輕教師或是理論素養欠缺、或是教學經驗不足、或是教學能力不夠（當然，年輕教師的成長需要一個過程），往往過度依賴教材，拘泥于教材，不敢越雷池一步，成為知識“二傳手”和理論“解說員”。“特別是教育者易受誘惑，以為他的任務就是使學生能掌握和復述指定的教材，不考慮把教材組織到作為發展中的社會成員的學生活動中去。”[9]思政課教師教學話語表達的應然要求（豐富多彩、生動活潑、通俗易懂）與實然狀態（理論敘述、邏輯推演、文本表達）之間的矛盾阻礙了師生圍繞教學內容進行真正意義的對話，從概念到概念，從理論到理論的文本化闡釋、宏觀性敘事、抽象性概括、說教式表達遮蔽了教學話語應有的鮮活與靈動，無法觸及受教育者內心最為柔軟的區域，造成“理性”與“情感”的分離。

三、提高高校思政課教學話語有效性的策略

“為什么一位教師的話語能成為強有力的教育手段，而另一位教師的話語對學生來說卻是難以忍受的折磨？”[10]蘇霍姆林斯基的教學話語有效性追問至今發人深省。同樣的教學內容，有些教師的教學話語味同嚼蠟，讓聽者食之無味；有些教師的教學話語妙趣橫生，讓聽者津津有味。化解時下教學話語存在的突出問題，需要思政課教師“尊重學生”“讀懂學生”“感染學生”，提高教學話語的說服力、鮮活力和感染力，讓思政課教學成為師生同頻共振的交響。

1.尊重學生，形成真誠表達的“話語場域”

話語語境的創設與生成，不是簡單的語言表達方式的改變，而是教學理念的深刻變革。傳統思政課教學給人以嚴肅、說教、抽象的刻板印象，師生沒有形成真正的教學共同體。教師尊重、信任、關愛學生，形成良好的師生關系，進而在民主、平等、理解、包容、開放、愉悅的教學氛圍中，暢通學生話語表達渠道，學生敢講話，講真話，講心里話“水到渠成”；教師傾聽來自學生內心的呼喚，師生之間的情感通過話語溝通，相互滲透，相互感染，相互融通，從而拉進彼此的心理距離，有利于激發學生參與課堂的積極性，也有益于解決學生在課堂上不愿意說的“失語”現象。如果“使聽者僅僅處于被動狀態，并強迫他痛苦地否認自己活動的一切方式，本身就是使人厭惡與感到受壓抑的。”[11]這絕不是否定教師話語的權威性，因為真正的教師權威不是來自于外在的控制，壓制或剝奪受教育者的話語權，而是來自于內在的精神力量。當然，需要強調的是，教師尊重學生并不是迎合學生的低級趣味，否則，意味著教師甘愿放棄教學的主導責任，對于具有鮮明社會意識形態屬性的思政課而言，這才是真正的“無語”。簡而言之，隨著傳統的灌輸式教學為人們所詬病，思政課教學由過去的教師單向度的“知識傳遞”向教師引導下學生思想觀念能動建構的轉變，學生的學習主體地位凸顯，這意味著教師需要尊重學生——尊重他們的人格獨立，尊重他們的合理訴求，尊重他們的獨特性與差異性，用教學論專家佐藤學的話來說，“和諧交響的課堂是從尊重每一個兒童的尊嚴開始。”[12]創設真誠表達的話語場域，從創設以相互傾聽與對話為基礎的話語環境開始，彰顯思政課教學的人性關懷和教育性價值，這是提高教師教學話語效果的邏輯起點。

2.讀懂學生，實現話語內容的“視域交融”

為什么有些思政課教學會出現“言者諄諄，聽者寥寥”的現象？過去，我們大多只是從教育者的角度思考如何改善教學狀況，卻很少從受教育者的視角反思，學生會對正確的觀念“充耳不聞”，以至于課堂教學成為教師的“獨角戲”。毛澤東曾在《反對黨八股》一文中指出：“做宣傳工作的人，對于自己的宣傳對象沒有調查，沒有研究，沒有分析，亂講一通，是萬萬不行的。”[13]同樣，教師的教學話語內容是否與學生的需求無縫銜接，是否貼近學生的思想實際，直接關系教學話語的有效接受。今天，教師面對的教學對象大多是“00后”的年輕一代，他們具有鮮明的代際特點。教師只有堅持“從學生中來，到學生中去”，精準把握青年大學生群體的思想認知與接受特點，了解他們的所思、所需、所期，才能做到教學話語的有的放矢。質而言之，教師應當讀懂學生，方可實現師生話語內容的“視域融合”，才能讓話語（內容）說到他們的心坎上，學生自然會敞開心扉，教師的理論解惑、價值澄清、思想引領、道德教化才成為可能。

教材是教學的基本遵循，決定了教學內容的給定性與選擇的有限性，但這并不是說教師在教學過程中無所作為。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”即使同質的教學內容，不同的教師會基于學生的思想實際而做出相應的教學選擇。思政課教學內容的“天然合理性”并不意味著學生會無條件地接受，每一位學生都是具有自我意識的能動主體，他們愿不愿意接受并不是“牽馬飲水”，他們接受多少也不是教師隨心所欲地強制灌輸的結果。簡單重復地傳遞正確的觀念或結論，沒有深入的思考，沒有互動的對話，沒有思想的碰撞，沒有心靈的相遇，反而會造成“大話”“空話”“套話”“違心話”滿天飛，教學話語效果也會大打折扣。因此，教師要積極搭建話語平臺，創設話語主題，創新話語載體，把要說的重大理論問題和學生想聽的社會熱點問題相結合，用理論聚焦現實，用現實檢驗理論，讓學生感受真理的現實力量；話語內容要關照學生的生活世界，讓文本向學生的現實生活、向課外延伸，“通過教學授受，以使為科學知識與理論奠定基礎的見解與信念，緊密地與現實生活或社會實踐結合起來。如此，通過教學所獲得的見解、信念，就能發展成為更良好的人類行為，并借由建構更好的社會、更好的生活活動或實踐過程，不斷地得到驗證、修正、擴充，也不斷地得到驗證和強化。”[14]

3.感染學生，追求話語表達的藝術性

如果說與學生需求相契合的話語內容是促進師生之間“同頻共振”的內驅力，那么話語表達的藝術性則是吸引學生不可或缺的外驅力。“對于一個藝術家，如果說，他的作品的內容是如何的好（甚至很優秀），但只是缺乏正當的形式，那么這句話就是一個很壞的辯解。只有內容與形式都表明為徹底統一的，才是真正的藝術品。”[15]同樣，對于教師來說，理想的教學話語是內容與形式的統一，即既要做到話語內容是“忠言”，也要做到話語形式的“順耳”。實現教材語言向教學話語的有效轉換，提高話語的親和力與感染力，教師需要把抽象寓于具體、概念寓于形象、理性寓于情感，達到教學話語的理論性、思想性、科學性與藝術性的有機統一，這是提高教學話語的可接受性，進而提高思政課教學質量不可忽視的重要環節。為此，教師的話語表達須追求藝術性，著力做到：一是準確規范。追求教學話語的生動形象是以思想表達的準確規范為前提，這是理論的魅力所在。思政課所傳授的理論、知識、概念、范疇等歸屬于一定的學科話語，都具有確切的科學內涵，教師需要用簡潔的話語闡釋、澄清理論內在的邏輯，用規范的語言詮釋概念的意涵，用準確的語言把抽象的理論變為樸實的道理。二是通俗易懂。思政課具有理論抽象的特點，教師只有運用通俗易懂的語言深入淺出地把抽象的理論具體化，才能引導學生理解和接受理論背后的價值觀念。三是生動形象。教師不能只講干巴巴的道理，還需要熟悉“00后”大學生的語言風格，運用他們喜聞樂見的，體現社會正能量的流行話語、網絡話語、生活話語、敘事話語等“接地氣”的話語形式提高話語的吸引力，達到“走心”的目的；或運用豐富多彩的句式、抑揚頓挫的語氣，達到情理交融的境界，提高話語的感染力。概而言之，依據教學內容采取靈活多樣、貼近實際、符合“00后”大學生接受特點的話語形式，實現由高度抽象、概括的教材語言向有血有肉的教學話語轉換，使話語充滿時代感，富于生活化，保持鮮活力、感染力和親和力，講好思政故事，讓課堂充滿生命的律動，這是每一位思政課教師共同的教學追求。