高校英語專業教育戲劇閱讀輔助教學模式探究
——以“5C”核心素養為視角

金 莉，張逸帆

（河南師范大學外國語學院，河南 新鄉 453007）

隨著人類命運共同體理念的提出，外語人才在國際合作和文化交流等方面的作用愈加凸顯。因此，《高等學校英語專業英語教學大綱》（下稱《大綱》）中明確提出：“在語言知識和語言技能基礎上注重和加強跨文化交際能力、思維和創新能力的培養。”[1]1近年來，北京師范大學和美國21世紀學習聯盟也提出了英語教育“5C”核心素養模型，即文化理解與傳承素養（Cultural competence）、審辨思維（Critical thinking）、創新素養（Creativity）、溝通素養（Communication）與合作素養（Collaboration）[2]。這5大素養對推進高校英語教學發揮了重要的作用。當前，高校英語專業閱讀課程（俗稱“泛讀”）在提高學生語言水平與文化素養方面扮演著關鍵角色，可目前“泛讀”教學仍然存在著難以符合《大綱》要求以及不能較好適應社會發展、國際交流與合作等諸多問題。

一、高校英語專業閱讀教學的現狀及問題分析

隨著時代的發展，近年來，我國高校英語閱讀教學方法和模式，雖在相關理論和方法方面有所改進，但總體上仍存在著教學模式單一、學生被動閱讀和教材內容缺乏文化內涵等突出問題，在一定程度上制約著高校英語教學的質量和水平。

（一）課程教學模式較為單一

20世紀90年代以來，基于語篇理論的閱讀教學模式深受教育者的認可。該模式強調以學生為主體，關注學生的課前預讀、課堂分析、課后歸納等多個學習過程，旨在全面發展學生的語言綜合運用能力[3]。然而，在當今閱讀教學實踐活動中，該模式并未得到合理和靈活的運用。在“泛讀”課程上，教師本應該扮演組織者、引導者、觀察者和反饋者的角色，可受到功利性動機的影響，教師代替學生成為教學活動的主體，甚至將“精讀”教學方法應用于“泛讀”教學，使語篇理論所期待的教學效果大打折扣。這種以教師為主體、以單詞講解和語法分析為主要內容的傳統讀譯教學模式過于單一和枯燥，幾乎完全剝奪了學生主動參與閱讀的權利。

（二）學生課內外閱讀較為被動

基于語篇理論的閱讀教學模式需要學生發揮主觀能動性、積極地參與教學活動中的每一個環節。濃厚的閱讀興趣是保證學生閱讀參與度的關鍵，同時也有利于促使學生廣泛閱讀，培養和改善閱讀習慣[4]。而在現實中，被動式的閱讀學習使大多數學生處于無興趣閱讀狀態，只掌握了一些基本生詞和語法或者閱讀應試技巧，并沒有學會有效閱讀，也未能積累豐富的詞匯，自主學習能力和創造性思維幾乎沒有提升，文化素養的養成和傳承更無從談起。久而久之，學生面對英文語篇顯得茫然無助，這種挫敗感將不斷削弱學生閱讀的潛在興趣和閱讀動機，直接導致學生在閱讀課堂上的學習熱情大大降低。

（三）閱讀教學內容缺少中外人文內涵

新時期高校英語“泛讀”課程教材在許多方面與《大綱》要求有了較高的契合度，但其內容仍缺少足夠人文文化內涵。對學生的調查顯示，“75%的人希望教材中增加文學作品”[5]。也有學者發現教材中絕大部分文章是以歐美國家文化為背景，泛讀教材中的中國文化失語現象尤為突出[6]。因此，有學者建議在低年級教學中加強英美文學的教育和滲透[7]，在“泛讀”課程中增加包含英語國家歷史、社會和文化信息的文學作品，的確是彌補英美文學內容不足的極好載體，既能提高學生的英語語言水平，又能使學生在潤物細無聲中習得西方文化內涵。

二、“5C”核心素養和教育戲劇概述

（一）“5C”核心素養的內涵

“5C”核心素養是指：文化理解與傳承素養（Cultural Competence）包含文化理解、文化認同和文化踐行三個方面；審辨思維（Critical Thinking）意指質疑批判（現有結論）、分析論證、綜合生成（新觀點或成果等）和反思評估（自己的成果和行動）；創新素養（Creativity）包含創新人格（特征）、創新思維和創新實踐（活動）；溝通素養（Communication）是指對他人具有同理心、深度理解（他人信息）并有效表達；合作素養（Collaboration）包含有愿景認同（小組或團隊目標和使命等）、責任分擔和協商共進[2]。

“5C”核心素養的關系呈現出相互滲透、互為基礎的關系。例如，對文化的理解和傳承離不開其余“4C”，只有具有審辨思維、創新素養、溝通素養和合作素養才能更好地理解與傳承本國和他國的文化。再如，創新素養的培養更離不開文化理解和傳承素養以及審辨思維、溝通素養和合作素養，其余“4C”既為創新素養提供創新的基礎、目標和對象，又為它提供創新的方法和途徑。

“5C”核心素養與《大綱》要求和其他許多現有理論內涵是非常契合的。《大綱》中對于外語專業的學生“批判地吸收世界文化精髓和弘揚中國優秀文化傳統的能力”“創新能力”“分析問題和獨立提出見解能力”的培養提出了更高的要求[1]8。文秋芳教授也曾提出大學外語課程目標的關鍵能力培養包括“2L+4C”6種能力：Language competenc，Learning competence，Critical thinking competence，Cultural competence，Creative competence，Collaborative competence[8]。顯然，“5C”核心素養的提出為改善“泛讀”教學問題提供了最新的理論基礎和教育理念。若對“泛讀”教學模式以“5C”核心素養為基礎、以教育戲劇為手段加以重新設計，現存教學問題或可得到很大程度的解決。

（二）教育戲劇簡介

教育戲劇（Drama in Education）這一概念在20世紀20年代確立于西方國家，是將戲劇與劇場技巧應用于普通教育的一種教學方法。當前，國內比較權威的教育戲劇概念是指“在普通教育過程中，把戲劇元素和方法作為教學方法和手段，應用在教學科目和教育目標中，讓學生在情景設置、角色扮演、即興表演、主題深化、意義探討等環節中，通過共同創造的戲劇活動和戲劇實做達到學習目標和教育目的”[9]。

教育戲劇在國外和我國的港臺地區被廣泛應用，但直到21世紀初才被引入我國大陸。21世紀的前10年，教育戲劇在上海、南京、廣州等地的學校有一定的發展，教育戲劇的理念和方法還急需在中國大陸的學校得以普及和應用。教育戲劇有別于戲劇教育，前者是借用戲劇的形式、技巧和方法讓學生通過參與體驗而獲得知識和感悟的教育途徑，而后者強調對戲劇的編劇、導演、演員和舞臺美工人才的培養。換言之，教育戲劇是一種參與對象廣泛（男女老幼皆可參與）的教育教學方法，教育場地亦靈活多樣，除了舞臺，還含有廣場、教室和會議室等。

教育戲劇所用的戲劇元素主要有設置情景、分配角色、想象模仿、即興表演和對話等。對于教師來說，如果能把課本教授內容變為同學們示范扮演的對象就意味著采用了教育戲劇的方法。在老師指導和小組合作下，參與者運用想象、調動經驗制作或繪制表演的情景來增強學習的趣味性，使學生體驗到戲劇美學的愉悅性，同時促進學生的合作和溝通素養發展。參與者對所學內容進行批判分析和創新性改造后進行扮演或表演，可以深化對故事和主題的認識，將被動接受知識化為主動思考探索的藝術行為，他們把自己的想法和情感投射在表演中，獲得審美體驗進而促進素養提升。

總之，教育戲劇具有區別于傳統教學模式的鮮明特征。它強調學生的主體地位，為師生創設情節性情景，在挖掘學生的學習潛能、激發學生學習興趣、提升學生實踐認知能力和創造力等方面均有良好成效。教育戲劇使得“每一個學生都是一位即興教學的積極參與者，每一個教師都是一名文本教育的內涵注入者，每一個教學活動都是一出激情四射的詩劇創造者”[10]。

三、基于“5C”核心素養的教育戲劇閱讀輔助教學

教育戲劇可以在新時代外語教學中發揮獨特作用，從而滿足《大綱》外語人才培養的要求。教育戲劇的本質是情景式教學，需要借助創設劇場、編排劇本、角色扮演、反復訓練等形式來實現教學目的。顯然，若把教育戲劇運用于閱讀課堂進行輔助教學，可以很好地培養學生的閱讀興趣和理解能力。

（一）教育戲劇輔助閱讀教學總體設計思路

教育戲劇作為一項輔助性教學手段，應該明確指向教學目標、密切關聯教學思路、高度適切教學內容[11]，從而保證其在教學設計中的科學性和在教學活動中的有效性。因此，一切教學環節和教學步驟都服務于基于“5C”核心素養促進學生閱讀能力的提升。

1.準備工作

在“泛讀”課程教學中，可選取教材里面故事性強，富含中外文化文學資源的文本作為戲劇創作的母本。然后利用線上教學輔助平臺（如微助教、雨課堂、學習通等）為即將進行的課堂教育戲劇作前期文化背景知識鋪墊，分享內容可以是文本、PPT、視頻、測試區的小測驗和討論區的論壇等。同時，要求學生自己制作或準備一些戲劇表演的道具和服裝等，這可以增加教育戲劇表演的逼真性并激發學生的學習興趣和創作欲望。

2.課堂教育戲劇階段

進入課堂教育戲劇時，教師可以選取常用的PWP（pre-reading，while-reading，post-reading）3階段教學。①pre-reading階段，教師首先檢測學生線上平臺學習效果，看學生是否在線上學習平臺了解和掌握了相關的文化背景知識。②while-reading教學活動，用來幫助學生理解和把握戲劇母本的內容，如跳讀找大意（skimming）、分段列小標題（subtitles）、尋讀找具體信息（scanning）、回答問題加深課文理解（5W+1H，即 Who，When，Where，Why，What，How）等。③post-reading教學活動，即課堂教育戲劇階段，指基于前兩個階段的學習和理解，學生創作劇本、排練戲劇和呈現戲劇的環節。在創作和演練環節，教師要隨時輔導幫助學生，拓寬他們的創作思路，補充相關文化文學知識以便使學生的戲劇創作和表演更有代入感。在角色扮演和呈現戲劇時，師生共同使用課前準備好的道具對舞臺（講臺或教室大塊空場地）稍作布置，教師利用多媒體設備為表演創設情景和背景（畫面、音樂等），開始進行戲劇表演。完成表演后，教師及時做出評價并補充更多更豐富的與課文主題相關的文化文學知識，真正提高學生的文化素養。

（二）教育戲劇閱讀教學案例

課堂案例戲劇母本取自高等教育出版社《英語泛讀教程1（第3版）》。本單元的兩個語篇均選自英國作家Jennifer Bassett所著的TheLifeand TimesofWilliamShakespeare，分別為YoungWilliam Shakespeare和TheBestPlaywrightinEngland。兩篇文本故事情節豐富，對話較多，其間夾雜的敘述性語言為學生留下了較大的戲劇創作空間。尤其是富含歷史與文化元素的TheBestPlaywrightin England，可選作戲劇母本，而YoungWilliamShakespeare則可以作為本課的最好文化背景資源。

1.課前準備

首先，教師利用現代線上學習平臺給學生分享有關莎士比亞的音視頻文件，激發學生的學習興趣，并基于此設計填空、選擇等形式的文學常識測驗，以幫助學生提取學習資源中的有效信息。

其次，教師充分利用第1篇文章YoungWilliamShakespeare為戲劇教育母本創設文化文學背景。針對此文本設計學習活動并上傳至線上平臺供學生學習。注意要與精讀教學相區別，使用經典泛讀教學策略，給出清晰的線上閱讀指令，運用背景知識教學法與段落提問教學法，培養學生的閱讀速度與閱讀技能，獲取后面戲劇創作的相關背景知識。

2.課堂教育戲劇階段

①讀前教學（pre-reading）：深化文化背景知識

教師帶領學生回顧課前學習資源，快速梳理與莎士比亞有關的文學常識，介紹其人物生平，檢驗學生對第1個語篇YoungWilliamShakespeare的閱讀效果。教師在學生展示后對其進行評價，并帶領學生快速梳理整篇文本的結構，進而展開第2篇文章TheBestPlaywrightinEngland的教學。

②讀中教學（while-reading）：理解戲劇母本課文

在此階段，教師指導學生運用敘事類文本閱讀方法泛讀文本，基于語篇整體快速把握文章脈絡，注意避免落入傳統閱讀教學逐詞逐句翻譯與分析的教學模式。讀中活動主要如表1：

③讀后教學（while-reading）：創造戲劇、排練戲劇和呈現戲劇

③發揮項目的支撐引領作用，以流域綜合治理項目協調推進和諧的人水關系；以大中型灌區續建配套與節水改造項目重點推進農業節水；以國家級河西走廊高效節水農業示范區項目全面推進農業節水；以以色列貸款高效農業節水項目示范提高農業節水的可持續性；以循環經濟示范區建設推動工業節水；以酒鋼集團、金川公司等大型工業企業的節水節能降耗推動區域工業節水目標實現。

在進行戲劇的創作與展示部分（creating and performing）時需要注意：教師可利用多媒體等現代教育技術提前為學生預備需要創設的主要情景。本文所敘述的故事可分為4個部分（4 Parts）：Part 1(para.1-7)-the London theatre reopened and Romeo and Juliet were created；Part 2(para.8-15)-Shakespeare lost his son and his writing style changed greatly；Part 3(para.16-23)-queen's request&the creation of The Merry Wives of Windsor；Part 4(para.24-the end of the text)-the birth of Hamlet,Prince of Denmark.因此，本戲劇教育應將學生分為4個小組，分別研讀并演繹一段故事，從而培養學生的創造力與語言綜合運用能力。

教師對學生所編劇本和戲劇呈現進行評估，對文章主題詮釋、人物特征展現、故事情節設計、臺詞語音語調等方面給予客觀評價與深刻反思，加深學生對文章的理解，以期在下次的教學活動中取得進步。具體到本文，教師通過對學生所扮演的William Shakespeare以及他的朋友們進行點評，圍繞不同社會環境與情景下人物的心理活動和話語的情感色彩，加深學生對莎翁經典戲劇誕生過程的理解與感觸。

（三）教育戲劇閱讀輔助教學中“5C”核心素養的提升

1.培養學生的文化理解與傳承素養

充分利用“泛讀”教材中現有涉及中西文學文化的相關內容，既可以滿足學生學習文學作品的需求，又可以培養學生對中外文學作品的閱讀興趣，更能培養和提升學生的文化理解與傳承素養（Cultural competence）。

教師在戲劇教育閱讀教學活動中是組織者和引導者的角色。學生參與讀前、讀中和讀后活動過程中，教師都會介紹相關的歷史、社會、文化背景等元素，以引導學生真正理解文本所包含的文學文化內容，同時拓展學生的文化視野，從而促進其文化核心素養的提升。例如第1篇文本中提到了“英國詩歌之父”杰弗雷·喬叟、英國著名航海家弗朗西斯·德雷克、清教徒，第2篇文本中涉及了14世紀歐洲多次暴發的黑死病、女王/伯爵劇團、張伯倫以及5部莎翁經典著作。同時，教師利用多媒體為學生提供的戲劇場景便于幫助學生融入故事場景，加深文化理解。

學生在學習平臺自主完成自學任務、測驗試題和論壇討論，這些活動為即將進行的戲劇創作和戲劇表演奠定了扎實的文化背景知識基礎。隨后，為了編排演繹好戲劇，學生會更加主動吸收和運用教師所擴充的文化背景知識以達到文本理解深化的目的。場景需求與角色塑造可以有效地引導學生將更多的目光放在戲劇的文化背景上，加深對文學著作中深厚文學底蘊的體驗與理解。例如，要理解文中莎士比亞創作風格為何發生巨變，學生需要理解1596年英國再次暴發的黑死病對劇院以及對莎士比亞個人的影響。而戲劇創作完成后的排練和表演環節，是學生將內化于心的文化內容外化于形的過程。

2.審辨思維與創新素養的提升

在英語專業“泛讀”教學中融入戲劇元素，學生在研讀中外文學作品后，對其中的歷史、社會、文化背景再理解，對情節、主題和人物再分析，從而創作出經典片段的劇本并將其編排與演繹，這是將審辨思維（Critical Thinking）和創新素養（Creativity）融入英語閱讀的全過程，是強化文化理解后進行再輸出的過程。

課堂案例顯示，學生需要結合對文本的理解與文化背景、自主揣摩分析不同時期莎士比亞的異同、理清每個人生機遇和變故對他戲劇創作和演出的深刻影響、辨析文本故事發展的邏輯脈絡，以完成對整體語篇、對其戲劇創作背景和所創作人物形象的再理解與再加工，從而基于文本創作出可表演性較強的劇本。這個過程不僅是學生探究和交流的過程，對外國文化理解提升的過程，更是學生在分析處理信息、對信息再加工創造的過程，能夠極大地培養其審辨思維和創新思維。

3.溝通素養與合作素養的培養

學生運用溝通能力（Communication），靈活解決問題，在達到“愿景認同”的條件下“分擔責任”“協商共進”，從而培養合作素養（Collaboration）。溝通與合作相輔相成，在培養學生學習的主動性、自主性及其審辨思維方面有著良好的助益效果[12]。

為了改變閱讀課內外師生、生生交流較少的現狀，以合作、溝通和交流為突出特征的小組學習可以充分貫穿在以教育戲劇為輔的閱讀教學全過程。學習平臺的論壇討論、戲劇創作前的文本討論、戲劇創作中的溝通交流和合作、戲劇表演階段的相互配合都是培養學生溝通合作素養的極好環節和階段。在課堂案例TheBestPlaywrightinEng-land中，學生以小組為單位共同研討語篇，溝通、設計劇本，在此期間至少需要在故事情節設置、角色分配、人物的分析與詮釋幾個方面展開溝通，并在編排、演繹的過程中，取長補短，共同解決問題，以期在教學活動中形成個體積極主動、團隊互促共進的良性循環。

四、實施教育戲劇閱讀教學模式的建議

（一）挑選合適的閱讀文本

合適的閱讀文本是戲劇化閱讀輔助教學的基礎，教育戲劇在敘事類文本閱讀過程中可操作性較強，而在說明、議論類文章中不便應用。因此，教師要為學生選擇難度適中、主題鮮明、可以反映社會背景與時代特色的文學作品，并結合課堂教學與課外閱讀兩種形式，選擇篇幅、理解難度有所差別的文本，保證課內外戲劇化閱讀的銜接與可操作性。如TheStoryoftheStone(Cao Xueqin，tr.by David Hawkes)，TheAnalects(Confucius，tr.by Arthur Waley)等中國經典文學作品英譯本，西方經典短篇小說如101ClassicShortStories（歐·亨利等著）等等，以篇幅較短的文學作品激發學生的閱讀興趣以及戲劇創作的動力。

（二）關注戲劇教學閱讀實踐的時段

戲劇化閱讀輔助教學是將閱讀學習融入實踐活動的一種方式，其實施過程需要一定的時間和空間以便用于開展戲劇的編排、練習與表演。因此，在學期中定期（如月末、期中、期末等）加入戲劇教育教學實踐教學課程，在增加閱讀課程趣味性的同時也有利于教師對學生進行集中指導，從而促進學生進步。對于篇幅較短的文學作品，教師可以將其合理安排在每個教學周的閱讀任務中，在下一周的“泛讀”課堂安排閱讀小組以戲劇的形式演繹整個故事；對于篇幅較長的，如果難以保證課堂上戲劇實踐的進行，則以半學期或1個月為一個閱讀周期，教師則可鼓勵學生在課下開展實踐活動，挑選經典片段并創作出短劇劇本、分配角色、排練演出。

（三）給予客觀的教學評價

課堂教學評價需要遵循發展性原則、學生中心原則與全面性原則，是促進學生發展、提高課堂教學質量的有效措施和保障機制[13]。在戲劇化閱讀輔助教學中，教師需要對教學活動的開展情況（活動設計、組織實施、課內外銜接等）以及學生的學習效果（文本理解、作品質量、口語水平及表現力等）給予全方位的評價，通過對不同小組之間的橫向評價，激發學生的閱讀主動性，幫助學生優勢互補；通過記錄多個閱讀周期學習效果與關鍵能力提升的縱向評價，將學生的語言綜合運用能力與核心素養的提升可視化，同時也利于幫助教師根據學習效果及時改進教學策略。

五、結語

在新時代融通中外話語體系的建設中，將核心素養的培養下沉到英語學科教學層面是外語教學改革的方向。而將教育戲劇融入英語閱讀教學，不僅可以突出以學習者為主體的教育理念，弱化閱讀課程上教師單向輸出的缺陷，有效幫助學生解決難讀懂、難堅持、難吸收的閱讀問題，還可以實現課堂教學與課外實踐的有機結合，切實培養學生的閱讀興趣，提高課內外自主閱讀能力與創造力，從而在提升學生語言綜合運用能力的同時，促進思維發展與內在潛能的激發，真正培養和提升學生的“5C”核心素養。