科技與教育同行：STS作為高校教學改革的方法論

李舒恬

（東莞理工學院城市學院，廣東 東莞 523000）

科學、技術與社會研究（science，technology and society studies，簡稱STS）是一門隨著科學技術發展而逐步壯大的新興學科，研究話題涉及科學文化與人文文化的溝通/對立、科技的意識形態、技術倫理等議題，吸引了如哲學、社會學、工程學等來自不同領域專業學者的關注；另一方面則是反思科學的新型社會功能和科學教育問題［1］，還形成了以科學素養培養為核心、影響深遠的STS教育理念。

學者在早期的研究中把STS教育定義為一種結合了傳統社會與科學觀點設計的課程，“在人類經驗脈絡中的科學與技術的教與學”［2］，尤其關注在社會情境中的科學觀點，以此連接學生生活經驗的課程方案［3］。晚近STS教育研究延續此定義，大多都著重于在科學課堂與通識教育關注科學技術知識與生活的滲透和銜接［4-6］。無疑，STS教育理念為我們提供了一個關注科學、技術、社會和教育的連接樣本，培養學生主動思考并反思社會現象的能力。

然而，STS對教育的影響，不應只局限在“科學教育”領域和科學知識素養本身，尤其隨著近年來STS領域討論帶來的“實踐轉向”“參與轉向”立場，以及現實中科學技術發展下的信息化、數字化教學，也進一步推動教學范式以及實際教學理念變革。教育渴望科技，科技也改變著教育，文章希望拓寬STS教育的研究和討論范圍，以宏觀的STS主張思考應用于教學改革中的可能性和可行性。

一、STS教育理念與模式

國家的方針政策也在某種程度上影響著我國學術界在STS領域的研究偏好和方向，尤其是在“科教興國”“科學技術是第一生產力”等倡議的推進下，致使我國長期是以科教STS而非科研STS為研究主軸，也導致了在研究方法和理論使用上有所區別。前者主要研究旨在科學教學和課程發展方面，強調科學的積極作用，重視科學教育，在方法上也會采用與大多軟科學研究類似的系統科學、量化數理統計等［7］；后者則受西方科學社會學的影響，強調和反思科學技術與社會的相互形塑關系，有更為多元和批判性的討論議題，也會引入行動者網絡理論（action-network theory，簡稱ANT）、田野研究方法等跨學科綜合性研究方法。

在部分研究學者看來，STS教學是以建構主義理論為基礎建構的［8］，它從教學目的、目標，教學策略教學內容和課程導向的方面，已越來越靠近以學生為中心、關注生活議題和問題導向、講求課堂教學討論和互動等實踐模式，有別于傳統教學且已逐步成為教學共識。

STS教育提供了一個關注科學、促進思考的教育范式，也堅守著培養科學素養公民的任務［9］。以科學課堂為例，傳統科學教學是以特定學科（尤其是物理、化學、生物等象征科學和理工領域課程）的專業知識為主軸，容易造成分科中專業知識與具體生活應用的割裂。STS則是提供了一種“科學教育”的新范式和新理念，強調社會背景中的科學，以解決實際問題為導向建構課程體系。實際上，STS的教育理念已經在過去的十多年間影響了教育方式：打破傳統教學中以教科書為主導的單向講述式教學，教師成為教學活動的設計者，同時講求學生互動和主動參與。

二、STS立場轉向下的教學改革目標

信息技術和網絡空間的發展已空前改變著科學系統的面貌，改變著知識生產、傳播、研究和共享的方式和路徑。虛擬信息空間、數據庫、數字化等跨時空技術載體越來越多被學術界所關注。STS研究也迎來了兩次重要的立場轉向（第二、第三次浪潮）：“實踐轉向”和“參與轉向”。第一次浪潮以科學實在論為主導，關注科學技術的功用和科學專家的權威。有學者將之視為“權威時代”［10］，重視科學方法、實驗和觀察，強調專家所構建的經典知識模型的不容質疑性。這不僅影響了公共領域的決策，也固化了傳統教學中教師和教材的權威角色和位置。第二波浪潮中強調經驗知識和“實踐轉向”打破了傳統公眾和專家的二元對立，轉為關注日常生活中的“知識消費領域”［11］，把焦點轉向了科學知識生產過程的反思，認為科學技術本身就是一個動態的實踐。隨著“實踐轉向”研究范圍和討論的拓展，對公眾參與部分的逐步重新審視，迎來了第三波浪潮的“參與轉向”，思索常民知識如何讓科學更“有用”和落地。其最典型的特征在于從實踐角度討論專業知識和經驗知識，并將兩者并置入整體網絡加以分析?！皡⑴c轉向”中尤其重視多元主體的溝通和協作學習，并透過轉譯促進良序的交流。

幾次浪潮和立場轉向也由此形成了如“強方案”“行動者網絡理論”“社會世界理論”和“俗民方法論”等幾大關注不同行動者、考慮事情復雜性和具體情境、重視社會關系和一般人行動的主流方法論。以STS研究理論為基礎的STS教育研究卻并沒有完全跟隨立場轉向的步伐，目前較少有相關的著墨和更新；另一方面，教育信息化對教學模式和觀念的改革轉變，又迫使我們必須直面、反思和改進科技與教育的互動。我們應如何從STS的立場轉向和研究中理解科技帶來的平臺拓展、知識生產途徑變化等轉變，又如何把幾次浪潮和立場的轉向同樣應用于教育領域的具體實踐，或許能將STS的主要理念視為一種教育實踐的方法論。

因而，教學改革目標不能只關切對科技手段的使用和平臺的推廣，還應朝向幾個面向和層次靠近：1.擴大STS教育模式的想象和應用邊界，跳脫STS教育與科學教育課堂靠攏的固化思維，而應該思索更廣義的科學技術與一般課堂教學的互構關系；2.重視教學過程中人與科技的交互和體驗，妥善利用/反思科學技術所提供的便捷和風險，把社會公共議題融入教學內容中，讓專業知識與學生的經驗知識產生碰撞；3.由此開拓更多元的知識生產來源和經驗體驗，激發學生的批判性思維和對權威的反思質疑；4.正視知識的多重生產經驗，召喚多元主體的參與式教學；5.倡導實用、實證與實踐并存的教學價值，鼓勵主題應用延伸。

三、作為方法論的STS：教學改革策略體系構建

無論是研究還是實踐，都講求方法，而方法論就是討論方法的理論，關注的是“方法是什么”“為什么比較好”。STS研究的特殊性在于，它不僅在討論科學、技術與社會關系中形成了幾大主流方法論，也同時涉及“應然”（應該如何）和“實然”（實際是什么）兩大關系［12］。也就是STS研究回答“什么是科學、技術與社會的實際關系”和“社會應該如何面對科學與技術的發展”的方法論中，實際同樣也涵蓋了對教育信息化改革的面向。長久以來，STS教育都被視為是一項強調科學素養和增進公眾對科學理解的科學教育改革運動［13］，然而若把STS的核心理念視為是一種導向實踐的方法論應用于教學，教育在其中就不會只有科學素養提升和科學教育的向度。比如它可能包括：“什么才是信息化時代的教育教學改革？”“我們的教育應如何面對科學與技術的發展，又以何種態度來予以行動？”“教育教學改革中的我們又應該是誰”。這實際上就牽涉到我們通過怎樣的教學改革來回應科技所造就的改變。

基于上述STS研究提倡的導向，本文認為可以提出有所回應的教學改革策略，為課堂教育實踐提供多元的視角和方案：

（一）正視互聯網資源和平臺為教學帶來的正負面效應，開拓新的知識共享和生產方式

這既體現為知識積累的形式和手段變得多元、教學越來越仰賴于信息技術載體；也表現為如今的教學難以逃離與互聯網的互動，也使得知識的融合和分離充滿彈性和解讀空間。在教學模式和內容上，包括要對互聯網創新技術進行融合，使用慕課、混合教學云端平臺甚至是手機載具等手段推動教學的“跨時空”，而非拒斥技術在教學中的參與?；ヂ摼W和新技術手段可以幫助師生進一步探索陌生知識與應用之間的關系，打破“唯課本”“唯教材”的邊界，增加學習動機，消弭知識輸入輸出的校園師生邊界。

當然，跨時空的“聯網”教學的過程和空間進一步延展，同時可能會加劇知識獲取和使用在不同主體中的吸收和理解差異，會產生知識獲取和體驗的個體主義，也可能會產生“監督和評判”的困難和正當性標準的問題。解構傳統“一言堂”“一考定終身”的單一考試評量、形成匹配的多元評價體系是改革的必由之路，比如知識的轉換和應用還可以透過小組展示、項目評比、生活案例等方面呈現，在評價體系中不僅可以引入技術助力（如某些高校不斷更迭的學生考勤系統），實際上也應該讓學生使用新技術時更有參與感，而非疏離和抗拒。

（二）正視教學中知識經驗的多元性，允許且鼓勵多主體參與和反身性批判

應如何理解教學中知識經驗的多元？教學中不應該以“專業知識”與“日常經驗/常民知識”二元對立劃分對日常經驗予以貶低。在STS研究討論中“專業”是一種權力協商的結果，而非穩固的狀態，因為所謂“專業”也是奠基在實踐的日?；A上。STS要求我們反思所認為理所當然的“權威知識”的形成。因此，更要正視學生以有限的生命經驗為基礎的理解。其中最為重要的是要讓生活經驗和日常經驗融合于教學，通過爭議、問題激發學生的批判與反思。

這也是在思索教學中“我們”究竟是誰的問題。教學目標應是以學習者為中心、以行動為導向、以解決現實問題為核心，包括個人需要、社會問題、生涯規劃和學術準備的差異性。在教學模式和內容中，則應當以“行動者網絡理論”介入教學實踐，鼓勵和倡導更多的主體參與教學，這包括但不限于業界有經驗人士、普通市民、鄉村和社區人員、學生等等，拓寬教學中感知的多元社會角色。老師和課本不是權威，只是輔助，通過不同主體的交流協作，充當知識的“轉譯者”，培養學生“因果分析”的邏輯推論能力，為議題作出參與式的實質改變。教學鼓勵開放式討論，問題并不必然只有正確與否的答案。

（三）正視實踐的價值，鼓勵專業邊界的淡化和延伸

課堂不再只是發生在單一的時空，科學技術在教學的深度參與固然能促使知識跨越時空；另一方面，STS的理念也提醒我們關注要“視情況而定”，知識不是靜止于課本，而是應用于具體實踐。與其說這是教學改革策略之必需，不如說這是一個提醒。當科技帶來更多教學資源和教學便利時，也不能忘記面向實踐和實際需求的目的。不加以區分去使用一套標準、系統或方法，其實是另一種一元論預設。當專業技術手段在教學中逐步普遍化、常規化和均質化之后，還應該透過學習的過程聽到不同學科、領域、主體的聲音。所有的知識都有一個理解和吸收的過程，某個知識點并非放之四海而皆準的真理。

本文在此倡導與學習轉移（transfer of learning）結合，意即提供學生更多體驗式教學的機會和場合，針對具體的知識技能的操作給予“特定學習轉移”、小組同伴的團隊協作溝通的“隱喻性學習轉移”等［14］，并借用案例設計和構想未來學習情境與職場才做，提供學生實踐學習轉移、把體驗式教學中得來的經驗以潛移默化、或參與涉入等方式轉化至未來類似情境中的機會。

知識不應該只被記錄，或許如STS研究所建議的：（我們要）學習如何與他者一同進行創作更多認識與介入方式。

四、結語

教學中往往預設了所謂科學和專業的知識脈絡，并認為傳統地方知識在經過教育學習后會被改變甚至翻轉。然而，在STS研究中發現，要讓事情“可以成功”，并不能拋離地方脈絡和主要的地方行動者。因此，走出既有的學科和思考慣性，允許不同觀點的可能，正視其在具體日常實踐和在地方經驗中的適應性變化，地方性知識不僅包括傳統文化習俗，也包括常民知識系統，是本文認為教學中理應利用且透過科技手段進一步思考和改革的方向。

在教學經驗上，本文受到STS對多元經驗討論和重視參與實踐的諸多啟發。在理論討論上，本文認為教學改革及其后續實踐中應該正視科技的多重面向，正視越來越多的主體聲音和參與感，并集中以問題導向出發探尋“專業”知識。這樣，科技與教育才能并肩同行。