語境背景線索和詞切分線索對留學生新詞學習的作用：來自眼動的證據*

羅雨嬌 王永勝 何立媛 李 馨

(1 教育部人文社會科學重點研究基地天津師范大學心理與行為研究院，天津 300387) (2 天津師范大學心理學部，天津300387) (3 學生心理發展與學習天津市高校社會科學實驗室，天津 300387) (4 貴州財經大學商務學院，貴陽 550001)

1 引言

學習詞匯是語言學習的基礎。學習者通過課堂上的詞匯教學和伴隨性詞匯學習掌握新的詞匯（錢旭菁, 2003）。學習者以完成閱讀任務為目的，但在完成閱讀任務的過程中，能夠學習掌握一些新的詞匯，即進行伴隨性詞匯學習（劉妮娜等, 2017），它是積累詞匯的重要方式（Frantzen,2003; Huckin & Coady, 1999; Ku & Anderson, 2001;Nagy & Herman, 1987）。伴隨性詞匯學習包括一系列復雜的認知加工過程。Fukkink（2005）認為詞匯學習過程包括：決定是否付出努力學習新詞，給予新詞更多注意資源，尋找有效線索，利用線索猜測新詞含義，評估已獲得的新詞含義。

當前，將漢語作為第二語言進行學習的人數日益增加。漢語不同于拼音文字，漢語文本由連續書寫的字組成，缺少詞切分線索。因此在漢語的伴隨性詞匯學習中詞切分是學習過程的首要環節（梁菲菲, 王永勝, 張慢慢, 閆國利, 白學軍, 2016;Bai, Yan, Liversedge, Zang, & Rayner, 2008）。

Blythe等（2012）探討了插入詞間空格作為詞切分線索在兒童和成人讀者伴隨性詞匯學習中的作用，結果發現插入詞間空格促進了讀者的詞匯學習，特別是對于兒童學習者。在漢語二語學習的研究中同樣發現了詞間空格對伴隨性詞匯學習的促進作用（Bai et al., 2013），之后的多項研究均支持該結論（梁菲菲, 王永勝, 白學軍, 2016; 梁菲菲, 王永勝, 張慢慢等, 2016; Liang et al., 2015）。根據已有的漢語詞匯識別與詞切分模型，漢語讀者的詞匯識別與詞切分包括自下而上的加工、自上而下的加工以及兩者的交互影響（Li, Rayner, &Cave, 2009）。在伴隨性詞匯學習中，學習者的心理詞典中缺少新詞的整詞表征，因此在新詞的識別中缺少自上而下的反饋，而插入詞間空格作為詞切分線索，能夠幫助學習者將新詞作為一個整體進行加工，促進了新詞的詞形與語音、語義之間的聯結，從而在心理詞典中形成新詞的整詞表征（白學軍等, 2019）。

學習者為了形成新詞的整詞表征，需要將新詞的形、音、義聯結起來。在漢語的伴隨性詞匯學習中，構成新詞的字對于學習者來說往往是已知的，即形和音是已知的，因此獲取詞義在新詞表征形成中至關重要。在伴隨性詞匯學習中，獲取新詞的詞義有多種策略，而通過所在的語境推測詞義是一種主要策略（Fan, 2003; Paribakht &Wesche, 1999）。在語境中與一個新詞毗鄰的字詞、短語、句子或段落經常可以用來限定目標詞或短語的意思，幫助學習者理解目標詞（Fukkink,2005; Nation & Coady, 1988），即語境可以作為推測新詞詞義的語境線索。研究表明，包含新詞含義線索的語境能幫助學習者掌握新詞匯含義（Krashen, 1989; Li, 1988），缺少新詞含義線索的語境干擾詞義的準確推測（王改燕, 萬霖, 2011;Frantzen, 2003）。

為探討在伴隨性詞匯學習中，插入詞間空格作為詞切分線索是否通過促進新詞的形與義之間的聯結，從而促進新詞整詞表征的形成，本研究以來華留學生為被試，采用重復學習范式（每個新詞學習6次），通過是否插入詞間空格的方式來操縱詞切分線索的有無，同時將新詞嵌入語境線索強度不同的句子中，采用眼動追蹤技術記錄學習者的閱讀過程，以此來揭示伴隨性詞匯學習的過程。如果詞間空格能夠促進新詞的形與義之間的聯結，由于學習者可以利用句子的語境線索猜測新詞含義，那么在新詞的注視時間上語境線索與詞切分線索的兩因素交互作用顯著，在詞切分條件下的語境線索效應將顯著大于無詞切分條件。如果詞間空格不能促進學習者新詞的形與義之間的聯結，那么在新詞的注視時間上，句子語境線索與詞切分線索的兩因素交互作用不顯著。由于伴隨性詞匯學習的階段性特點（白學軍等,2019; 梁菲菲, 章鵬, 張琪涵, 王永勝, 白學軍, 2017;王永勝等, 2020; Bai et al., 2013; Blythe et al., 2012;Liang et al., 2017; Liang et al., 2015），本研究將學習階段分為學習早期（1～2次閱讀學習）、中期（3～4次閱讀學習）和后期（5～6次閱讀學習），并將其納入到數據分析中，探究兩因素隨著學習過程而變化的作用機制。

2 研究方法

2.1 被試

20名天津師范大學的本科三年級留學生，平均年齡為21.00±0.56歲，母語均非漢語，視力或矯正視力正常。17名被試已通過漢語水平考試（HSK）六級考試（平均成績為204.94±15.59），3名被試通過了漢語水平考試（HSK）五級考試（平均成績為235.00±7.94）。來自泰國的被試17名，來自馬達加斯加、印度尼西亞和柬埔寨的被試各1名。被試學習漢語兩年以上，至少掌握2500個常用詞語。實驗完成后獲得一定的報酬。

2.2 實驗設計

實驗采用2（語境線索：強、弱）×2（詞切分線索：詞間空格、無空格）的被試內設計。通過是否插入詞間空格操縱詞切分線索的有無。語境線索強弱的操縱通過新詞所在句子語境來實現，強語境線索條件下，學習者可以根據句子語境猜測出新詞的語義，而弱語境線索學習者不能完全猜測出新詞語義。

2.3 實驗材料

選取20個有具體意義的低頻名詞作為目標詞，平均詞頻為0.25次/百萬（SD=0.29次/百萬）。兩名漢語任課教師對目標詞進行評估，被試學習過構成新詞的字，但沒有學習過目標詞。每個目標詞編制6個提供新詞語義的強語境線索句子和6個不能有效提供新詞語義的弱語境線索句子。通過6個強語境背景線索的句子把每個新詞描述成某個常見的語義類別，例如，植物、水果等。實驗材料舉例見表1。14名與被試漢語水平相近的留學生對實驗材料語境的強弱進行評定，強語境線索條件下正確判斷新詞語義類別的正確率（M=0.87,SD=0.17）顯著高于弱語境線索條件（M=0.54,SD=0.25）（t=7.78,p＜0.001）。

表1 實驗材料舉例

20名不參加正式實驗的大學生采用Likert 7點評定方法評定實驗句子的通順性（1表示“非常不通順”，7表示“非常通順”），平均通順性為6.88（SD=0.35）。通過語料庫在線分詞系統（http://www.aihanyu.org/cncorpus/CpsWParser.aspx）對句子進行詞切分并插入詞間空格，構成有空格實驗句。

在每個新詞創設的6個語境中設置2個閱讀理解判斷題目，以考察被試是否真正理解句子的含義。在閱讀完新詞的6個語句后，被試進行語義類別判斷，每一個語義類別選擇題目包括4個語義類別選項。

2.4 實驗儀器

采用Eyelink 1000 Plus型眼動儀記錄被試的眼動軌跡。儀器采樣率為1000Hz。被試機屏幕分辨率為1024×768像素，刷新率為75Hz。被試眼睛與屏幕之間的距離為70 cm。刺激以宋體24號字體呈現，每個漢字的大小為32×32像素，呈0.98°視角。

2.5 實驗程序

實驗為個別施測。被試在進入實驗室首先填寫國籍、漢語水平等信息。在向被試詳細講解指導語并確定其理解后，采用三點校準模式進行眼睛的校準，平均誤差小于0.25°視為校準成功。成功校準之后被試閱讀6個練習句子，之后開始正式實驗。采用拉丁方的方式對實驗材料進行平衡，將實驗材料分為4組，每組包括120個實驗句子。在實驗過程被試可以隨時休息，但是需要在當前學習的一組句子進行詞匯語義類別判斷之后，必要時重新進行校準。實驗大約持續90分鐘。

3 結果

過短或過長的注視難以反映閱讀中有效的信息加工，因此將持續時間短于80 ms或長于1200 ms的注視點刪除（Rayner, 2009），并按以下標準刪除數據：（1）句子上的注視點少于3個；（2）眼動數據追蹤丟失的數據；（3）3個標準差以外的數據。共刪除0.21%的數據。

首先分析句子閱讀情況，選擇平均注視時間、總閱讀時間、注視次數作為分析指標，以揭示新詞學習是否促進了對整個句子的理解，從而反應學習效果。選取首次注視時間、凝視時間、總注視時間作為眼動指標，通過檢驗這三個指標隨著學習過程的變化趨勢來評估被試的學習過程。

在R語言（3.5.1版本）環境下用lme4數據處理包（Bates, Maechler, & Bolker, 2012），對數據進行線性混合模型（linear mixed model, LMM）分析。將被試和實驗試次作為隨機變量，將語境線索、詞切分線索、學習階段及各因素的交互作用作為固定因子，比較在不同學習階段中，語境線索、詞切分線索對新詞學習的影響。

3.1 閱讀理解及語義類別判斷正確率分析

被試閱讀理解正確率均高于86%，兩因素的主效應及交互作用均不顯著，Fs＜0.56，ps＞0.05，表明被試均能正確理解句子的含義。

在被試語義類別正確率上，語境線索主效應顯著，F(1, 19)=95.85，p=0.001，強境線索條件的正確率（97%）顯著高于弱語境線索條件的正確率（71%）；詞切分線索的主效應及兩因素的交互作用均不顯著，Fs＜0.63，ps＞0.05。

3.2 句子閱讀結果分析

被試句子閱讀情況的總體指標的描述統計結果見表2。

表2 句子閱讀指標的描述統計結果

以下分析只報告存在顯著差異的結果。

（1）平均注視時間。學習中期、后期的平均注視時間顯著短于學習早期（ts＞2.39,ps＜0.05）。詞切分線索主效應顯著（|t|s＞5.05,ps＜0.001），詞間空格條件下的平均注視時間顯著短于無空格條件。學習早期和學習后期的比較中，強語境線索句子的平均注視時間短于弱語境線索條件（b=0.01,SE=0.01,t=1.93,p=0.054）。

語境線索和學習階段交互作用顯著（ts＞2.17,ps＜0.05），強語境線索條件下，學習早期的平均注視時間顯著長于學習后期（b=0.05,SE=0.01,t=3.83,p＜0.001）；在弱語境線索下，學習后期的平均注視時間顯著短于學習早期、中期（ts＞2.83,ps＜0.01）。

（2）總閱讀時間。學習中期、后期的總閱讀時間顯著短于學習早期（ts＞2.75,ps＜0.01）。學習早期和學習中期的比較中，詞切分線索主效應邊緣顯著（b=?0.03,SE=0.02,t=?1.76,p=0.078），詞間空格條件下的總注視時間短于無空格條件。學習早期和后期、學習中期和學習后期的比較中語境線索主效應顯著（ts＞3.50,ps＜0.001），強語境線索條件下的總閱讀時間顯著短于弱語境線索條件。

學習階段與語境線索的交互作用顯著（ts＞3.72,ps＜0.002），在弱語境線索條件下，學習后期與早期、中期的總閱讀時間差異均不顯著（ts＜1.77,ps＞0.05）；在強語境線索條件下，學習后期的總閱讀時間顯著短于學習早期與中期（ts＞2.10,ps＜0.05）。

（3）注視次數。學習中期和后期的注視次數少于學習前期的注視次數（|t|s＞2.02,ps＜0.05）。學習早期和學習后期的比較中，語境線索主效應顯著（b=0.04,SE=0.02,t=2.65,p=0.008），強語境線索條件下的注視次數顯著少于弱語境線索條件。

學習階段與語境線索交互作用顯著（ts＞2.36,ps＜0.05），在弱語境線索條件下，學習后期的注視次數顯著少于學習早期、中期（ts＞2.44,ps＜0.05）；在強語境線索條件下，學習后期的注視次數顯著短于學習早期（b=0.13,SE=0.05,t=2.35,p＜0.05）。

以上結果表明，隨著學習次數的增加，被試逐漸掌握了新詞的含義，整句的閱讀效率提高。

3.3 目標詞注視結果分析

被試對目標詞的注視情況的描述統計結果見表3。

表3 目標詞注視情況的描述統計結果

以下分析只報告存在顯著差異的結果。

（1）首次注視時間。學習中期和后期的首次注視時間顯著短于學習早期（ts＞3.19,ps＜0.05）。學習早期和學習中期、學習中期和學習后期的比較中，詞切分線索主效應顯著（ts＞2.31,ps＜0.05），詞間空格條件下的首次注視時間顯著短于無空格條件。沒有發現語境線索的主效應（|t|s＜0.41,ps＞0.05）。

（2）凝視時間。學習中期和后期的凝視時間顯著短于學習早期（ts＞8.06,ps＜0.001）；學習后期與學習中期的凝視時間差異邊緣顯著（b=?0.09,SE=0.05,t=?1.99,p=0.054）。詞切分線索及語境線索的主效應均不顯著（ts＜1.23,ps＞0.05）。

在學習早期和學習后期的比較中，語境線索和空格條件交互作用顯著（b=0.13,SE=0.06,t=2.03,p＜0.05），在弱語境線索條件下，有、無空格條件下的凝視時間差異不顯著（b=?0.03,SE=0.04,t=?0.72,p＞0.05），在強語境線索條件下，詞間空格條件下的凝視時間顯著長于無空格條件（b=0.10,SE=0.04,t=2.19,p＜0.05）。

（3）總注視時間。學習中期與學習后期的總注視時間顯著短于學習早期（ts＞9.23,ps＜0.001），學習后期的總注視時間顯著短于學習中期（b=?0.13,SE=0.05,t=?2.51,p＜0.05）。語境線索主效應顯著（ts＞2.59,ps＜0.01），強語境線索下的總注視時間顯著短于弱語境線索。

在學習早期和學習中期的比較中，語境線索和學習階段交互作用顯著（b=?0.16,SE=0.06,t=?2.55,p＜0.05），強語境線索條件下學習中期與學習早期條件下總注視時間的差異（b=?0.51,SE=0.06,t=?9.02,p＜0.001）顯著大于弱語境線索條件（b=?0.35,SE=0.06,t=?6.12,p＜0.001）。

在學習中期和學習后期的比較中，語境線索和學習階段交互作用邊緣顯著（b=0.12,SE=0.07,t=1.68,p=0.093），在弱語境線索條件下，學習后期的總注視時間顯著短于學習中期（b=?0.19,SE=0.06,t=?3.01,p＜0.01），在強語境線索條件下，差異不顯著（b=?0.08,SE=0.06,t=?1.22,p＞0.05）。

以上結果表明隨著學習次數的增加，被試對目標新詞的注視時間顯著降低，強語境線索條件下的被試對目標新詞的學習效率顯著高于弱語境線索條件。

4 討論

本研究采用重復學習范式，探討在伴隨性詞匯學習中加入詞間空格能否促進新詞的形與義之間的聯結。結果發現，隨著學習次數的增加，學習者對目標新詞的注視時間逐漸降低，而在總注視時間上強語境線索比弱語境線索產生了更加顯著的下降趨勢；在首次注視時間上，有詞間空格條件下目標新詞的注視時間顯著短于無詞間空格條件；在凝視時間上發現在強語境線索條件下，詞切分線索效應顯著。隨著學習次數的增加，學習者對句子的閱讀效率逐漸提高。

4.1 詞間空格促進留學生伴隨性學習中對語境線索的使用

本研究發現，在反映早期詞匯加工的首次注視時間上，詞間空格條件顯著短于無空格條件，表明插入詞間空格促進了漢語二語學習者的伴隨性詞匯學習。在反映詞匯識別相對后期加工的凝視時間和總注視時間上沒有發現詞切分的促進作用。表明在閱讀伴隨性詞匯學習中，在新詞加工早期，詞間空格可以幫助學習者將新詞切分出來，即作為詞切分線索促進新詞學習。這與詞切分是新詞學習首要步驟的觀點相一致（梁菲菲, 王永勝, 白學軍, 2016; 梁菲菲, 王永勝, 張慢慢等, 2016;Bai et al., 2013; Blythe et al., 2012; Liang et al.,2015）。

已有研究認為由于學習者的心理詞典中缺少新詞的整詞表征，在加工新詞時缺少自上而下的反饋，只能根據自下而上的信息進行詞匯加工，插入詞間空格后可以幫助學習者將新詞作為一個整體進行加工，促進新詞的形、音、義之間的聯結（白學軍等, 2019; Bai et al., 2013; Blythe et al.,2012）。本研究結果表明插入詞間空格作為詞切分線索促進了學習者詞形與語義的聯結，體現在插入詞間空格促進了學習者對包含新詞語義信息的語境線索的使用。在目標新詞的凝視時間上，在學習早期和學習后期的比較中發現了詞切分線索與語境線索的交互作用，在強語境線索條件下詞間空格作為詞切分線索時學習者對目標新詞的凝視時間顯著長于無空格條件，而弱語境線索條件下并沒有發現詞切分線索的效應。基于這一結果，本研究認為，詞間空格能夠促進學習者對語境線索的使用，支持上述假設。其可能的作用方式如下，在強語境線索條件下，句子語境中包含目標新詞含義的線索，而插入詞間空格后，將目標新詞從句子字符串中切分了出來，學習者為了準確猜測出目標新詞的含義可能需要停留更長的時間；而在弱語境線索條件下，即使存在詞間空格這一詞切分線索，仍然無法準確猜測目標新詞的含義，學習者為了尋找新詞含義線索，可能不會在目標新詞上停留更長時間。為了探討這種可能，今后研究在操縱詞切分線索的同時，可以操縱關鍵語境線索位于目標新詞之前或之后，以檢驗語境線索位置是否影響詞切分線索與語境線索交互作用的方式。

4.2 語境線索促進留學生在伴隨性詞匯學習中對新詞語義的猜測

新詞所在語境是影響學習者伴隨性詞匯學習的重要因素（Mondria & Wit-de Boer, 1991），學習者有效利用語境線索對新詞詞義的限定來猜測其含義是新詞學習的一個重要環節（Fan, 2003; Nation &Coady, 1988; Paribakht & Wesche, 1999）。本研究結果發現，在新詞語義類別判斷的正確率上，強語境線索條件下的判斷正確率顯著高于弱語境線索條件，表明學習者通過強語境的學習，更加有效地猜測出新詞的含義，促進了新詞的學習。

在學習早期與學習中期的總注視時間比較中發現，強語境線索條件下比弱語境線索產生了更加顯著的下降趨勢，表明學習者對新詞的學習更加有效。而在學習中期與學習后期的比較中，只有弱語境線索條件下的總注視時間顯著降低。這一結果表明，在強語境線索條件下，學習者可能更早地學習到了新詞的含義，建立了新詞形與義之間的聯結，而弱語境線索條件下由于缺少猜測新詞含義的有效線索，對新詞含義的準確猜測可能發生得更晚，因此從學習中期到學習后期存在注視時間的下降趨勢。

5 結論

詞切分線索與語境線索均能促進留學生的新詞學習；詞間空格促進了留學生在猜測新詞語義時對語境線索的使用。