基于“思維進階”的小學古詩文教學實踐探索

江蘇省無錫市宜興市陽羨小學 吳紅娟

小學中高段是學生思維邏輯培養(yǎng)的關(guān)鍵時期，對此，在教學過程中，以情思交融的方式，去關(guān)注思維的獨立性、求異性、創(chuàng)造性思維，更能推動學生思維的進階性發(fā)展。

一、以問題為“梯”，讓學生看到古詩文的“立意之境”

（一）階梯式“問題串”，由易到難

統(tǒng)編版語文四年級上冊《暮江吟》“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅”中關(guān)于“瑟瑟”一詞，書上有注釋，其含義是“青綠色”，學習至此如果戛然而止，限制了學生獨立解決問題的能力。對此，我設(shè)計了“問題串”——“瑟瑟”是什么意思？你是怎么知道的？如果沒有注釋，你會用什么方法去理解“瑟瑟”？學生在已經(jīng)知道“瑟瑟”含義的基礎(chǔ)上去尋找，有學生用字典查到知道“瑟瑟”有“碧玉”的意思，水波蕩漾猶如一塊碧玉，可以推測“瑟瑟”的顏色跟碧玉接近。也有學生聯(lián)系生活實際認為黃昏的江面是紅綠相間，存在著反差美。

通過拓寬等多種方式引導學生去猜測“瑟瑟”的含義，體會詩人就是抓住江面上呈現(xiàn)出來的兩種顏色，來表現(xiàn)殘陽照射下江面細波粼粼、光色瞬息萬變的景象。詩人如此沉醉，把自己的喜悅之情也寄寓在了景物描寫之中。

階梯式“問題串”給學生搭建了思考的支架，由易到難，層層深入，推動了學生綜合分析能力、評價能力的思維發(fā)展。

（二）預(yù)習式“導學單”，由淺入深

以挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)引領(lǐng)學生前置性學習，設(shè)計有梯度的“導學單”，可以為學習者提供共享思維的方向、路徑、媒介和線索，對一節(jié)課的教學設(shè)計、課堂實施會起到事半功倍的作用，更能引導學生在自我探究的過程中強化自身的思維能力。

在教統(tǒng)編版語文三年級上冊《飲湖上初晴后雨》時，用預(yù)習式“導學單”作為適度的學習支架。“導學單”分兩部分。第一，對古詩內(nèi)容的預(yù)習，包括大聲朗讀課文，做到正確、流利，注意讀出詩的節(jié)奏，借助注釋，逐句理解詩句的意思，并連起來說說整首詩的意思；第二是相關(guān)的評價設(shè)計，如能借助注釋說一兩句詩的意思，能借助注釋說一首詩的意思。學生根據(jù)“導學單”的要求進行預(yù)習，根據(jù)自己的實際情況去選擇星級指標完成，也可以選擇更高一級的項目進行挑戰(zhàn)。

借助“導學單”的練習，教師可以根據(jù)學生的學習情況形成有針對性的教學思路，充分尊重學生的思維發(fā)展規(guī)律。

二、以詩眼為“窗”，讓學生看到古詩文的“寓意之絕”

在教《墨梅》和《石灰吟》這兩首古詩的時候，學生對于“只留清氣滿乾坤”和“要留清白在人間”中的兩個“留”有疑惑，常會與“流”混淆。在初步了解兩首詩的意思后，問：“這兩句中都有一個‘留’字，它們分別代表什么意思呢？”緊扣兩個“留”，以此為詩眼，牽一發(fā)而動全身，通過字義、朗讀的比較，結(jié)合詩句及詩人的生平，讓學生入情入境地想象畫面，感受這兩個“留”字意蘊的巧妙。通過體悟、朗讀、比較，學生真切感受到“清白”是實實在在留在人間的，是不會輕易改變的。“清氣”是隨風飄蕩的，原詩采用“流”字，要讀出飄逸之感，而統(tǒng)編版教材，調(diào)整為“留”，結(jié)合《墨梅》這首題畫詩的特點，也發(fā)現(xiàn)，這種隨風飄蕩的“清氣”，只有散發(fā)著墨香的梅才能永久地“留”住。學生在主動探索的過程中，有各自觀點的碰撞，有質(zhì)疑，有反思，有批判，思維正在逐步進階發(fā)展。

統(tǒng)編版語文三年級上冊《飲湖上初晴后雨》這首詩的詩眼在“西湖比西子”這一千古設(shè)喻上。圍繞詩眼，實施追問：“西子”是誰？為什么西施可以被稱為“西子”？有道德有水平的人被尊稱為“子”，可以把西湖比作孔子、孟子、莊子嗎？在一連串的追問中，學生明白了西施是個絕色美人。接著，緊扣“西湖比西子”這一詩眼，感受西湖的晴雨景致，美不勝收。美人與美景，不同姿態(tài)各具風姿，各領(lǐng)風騷。順著如此獨特的一個比喻，引導學生順勢而為地不斷探究，不斷打開思維的閘門，不斷激活思維的“泉眼”，在對比中發(fā)現(xiàn)異同，在鑒賞中領(lǐng)悟寓意之絕，突破思維之階。

有詩眼意識的切入和滲透，學生對全詩有“一覽眾山小”的眼界和胸襟，從而逐步將學生的思維向高階思維深入、邁進。

三、以想象為“徑”，讓學生看到古詩文的“達意之美”

通過對古詩文的賞析，學生能“視通千里，思接千載”，能調(diào)動生活積累與審美經(jīng)驗，通過聯(lián)想與想象，用自己的語言還原豐富的意境。

以統(tǒng)編語文教材三上《飲湖上初晴后雨》一詩為例：在“走近西子”環(huán)節(jié)，教學“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”時，我先讓學生結(jié)合自己的閱讀積累交流所了解到的西子形象，再問：蘇軾是怎么描寫她的美的呢？從哪兒看出來的？學生想象“濃妝淡抹總相宜”的西子的各種美態(tài)：穿布衣時是美的，穿華服是美的；唱歌的時候是美的，跳舞的時候是美的，走路是美的，坐著是美的，站著也是美的；笑很美，哭也很美，健健康康的西施是美的，連生病時楚楚可憐的樣子也很美。在教師的引導下，學生通過豐富的想象，將西施的美麗形象躍然于腦海中，再相機出示西施各種姿態(tài)的畫面，讓學生能身臨其境地感受古詩意境中西施的各種姿態(tài)，進行了“化客為我”“你我合一”的角色轉(zhuǎn)變，在“物我交融”的狀態(tài)中實現(xiàn)創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

在“融進西湖”環(huán)節(jié)，教學“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”時，讓學生邊讀邊想象：你仿佛看到了哪些美景？學生自由朗讀感悟，在教師的啟發(fā)喚醒中，激發(fā)原有的生活體驗，大膽想象。他們仿佛看到了湖面上波光粼粼、金光閃閃的樣子；仿佛看到了陽光下的湖面，碧波蕩漾，水里的魚兒自由歡唱，岸邊的垂柳輕搖身姿；仿佛看到遠方的山被霧氣籠罩著，披上了一件薄薄的紗衣，朦朦朧朧，模糊一片，就像走進了仙境一般。晴雨兩種天，西湖兩種美，一個清晰響亮，一個輕輕柔柔，帶著各自的感受和想象美美地朗讀。接著，教師又啟發(fā)學生展開想象：西湖，晴天有晴天的美，雨天有雨天的美，真是晴雨總相宜啊！你覺得西湖還有什么是總相宜的呢？學生小手高高舉起，有的說“水光山色總相宜”，有的說“瀲滟空蒙總相宜”。在一組西湖的風景照片的展示中，學生的腦海中呈現(xiàn)出了一幅幅“總相宜”的美麗畫卷，他們覺得西湖一年四季總相宜，春夏秋冬總相宜，早晨黃昏總相宜，刮風下雨總相宜，藍天碧水總相宜……美麗的西湖，無論怎樣的天氣，無論怎樣的環(huán)境，都盡顯風姿，在蘇軾心中留下了永恒的畫卷。此時，再引導學生繪聲繪色地朗讀，聲情并茂地朗讀，讀出古詩的節(jié)律，讀出古詩的意境。這種入情入境的對比朗讀，會讓學生的思維變得更為活躍，理解也更為透徹。

教學中，抓住關(guān)鍵字詞進行賞析，把古詩中的意象語言想象成一幕幕立體的場景，一幅幅鮮活的畫面，學生言語思維能力也將不斷提升。

四、以比較為“軸”，讓學生看到古詩文的“創(chuàng)意之妙”

在教學統(tǒng)編版教材三年級上冊第六單元《古詩三首》時，把《望洞庭》《望天門山》這兩首放在一起比較著教。先讓學生比較一下：如果每首詩都分為兩個畫面，可以怎樣分呢？《望天門山》可以分為遠望天門山、近看天門山，《望洞庭》可以分為湖之大、山之小兩個畫面，也可以分為近看洞庭湖、遠看洞庭湖。通過畫面的比較，引導學生明確空間順序，感知寫作角度。接著再讓學生好好讀讀兩首詩，比較一下有哪些異同之處。引導學生聯(lián)系起來思考發(fā)現(xiàn)相同之處有很多：都是寫景的，作者都是唐朝詩人等。不同之處更多：一個是從遠到近，一個是從近到遠；一個是壯闊豪放，一個是優(yōu)美詩意；一個是白天，一個是晚上。另外，詩里的顏色不同，作者的情感也不同，可以推斷出詩人的性格也更不相同。所謂智者樂水，仁者樂山。通過品味比較兩首詩的異同，學生的理解、評價、思辨等能力在不斷得以提升。

通過比較閱讀，在互動交流中，比出了差異，比出了個性，比出了特征，引導學生在比較中透視詩人意象選擇的主旨表達，逐步實現(xiàn)思維能力的不斷進階。

總之，語文課堂是煽情、煽智、煽思的有機結(jié)合體。語文課堂就應(yīng)該運用“語文的方法”，通過“聽說讀寫思”等語文的活動去踐行“新課標”提出的核心素養(yǎng)之一——思維的發(fā)展和提升。情思交融的古詩文教學，時時迸發(fā)思維的激發(fā)點、情感的交融點、智慧的萌生點，時時涌動學生生命成長的活力。在這期間，學生的思維能力在不斷提升，思維品質(zhì)在不斷提升，科學思維的態(tài)度在逐步養(yǎng)成，這個過程便是思維進階的過程。