打造去程式化的生發(fā)性小學(xué)美術(shù)課堂

摘 要 生發(fā)性美術(shù)課堂是生動的、多彩的，尊重每一個活潑潑的生命個體，需要師生善思善行，不斷反觀自身，檢驗思維過程、思維結(jié)果，防止自己陷入程式化教學(xué)而止步不前。當(dāng)前美術(shù)課堂出現(xiàn)的程式化教學(xué)實則是教師教學(xué)思維的固化、僵化，它不僅表現(xiàn)在作業(yè)設(shè)計上，還呈現(xiàn)在教學(xué)流程、教學(xué)語言、作業(yè)展評等教學(xué)環(huán)節(jié)。在落實雙基的同時，如何保護(hù)孩子的創(chuàng)作自由，孩子課堂所學(xué)技巧如何為自己的表達(dá)意向服務(wù)，需要師生以活動性、探究性、體驗性學(xué)習(xí)活動參與其中，構(gòu)筑充滿生命活力的美術(shù)課堂。

關(guān)鍵詞 程式化教學(xué) 生發(fā)性 小學(xué)美術(shù)課堂

某次省級教研互動環(huán)節(jié)，點評專家指出有些教師常將習(xí)慣的語言、習(xí)慣的要求、習(xí)慣的評價帶入美術(shù)課堂，美術(shù)教學(xué)呈現(xiàn)程式化傾向，正如“線條的魅力”一課，本讓學(xué)生感受毛筆、鋼筆、鉛筆、炭筆等表達(dá)的不同線條韻味，有教師卻提出“線條流暢、構(gòu)圖飽滿”的程式化作業(yè)要求，致使學(xué)生的作業(yè)也較為程式化。程式化的教學(xué)實則是教師教學(xué)思維的固化、僵化，它不僅表現(xiàn)在作業(yè)設(shè)計上，還呈現(xiàn)在教學(xué)流程、教學(xué)語言、作業(yè)展評等教學(xué)環(huán)節(jié)。在落實雙基的同時，如何保護(hù)孩子的創(chuàng)作自由，孩子課堂所學(xué)技巧如何為自己的表達(dá)意向服務(wù)，構(gòu)建具有生發(fā)性的美術(shù)課堂，這仍是當(dāng)前亟需關(guān)注的一個話題。

一、以“多元”去作業(yè)設(shè)計程式化，讓表現(xiàn)力生發(fā)

美術(shù)作業(yè)是對美術(shù)課堂所學(xué)新知的鞏固和拓展，是學(xué)生對美術(shù)作品、美術(shù)技法以及表現(xiàn)形式與內(nèi)容的觀察、認(rèn)知、思考所得的顯性呈現(xiàn)，是檢驗美術(shù)課堂“教”與“學(xué)”有效與否的重要途徑[1]。美術(shù)作業(yè)的設(shè)計不僅要指向課標(biāo)精神的落實，體現(xiàn)美術(shù)技能技巧的持續(xù)發(fā)展，還要關(guān)注不同差異學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生在具體的操作實踐中提升美術(shù)表現(xiàn)力，發(fā)展美術(shù)素養(yǎng)。

1.作業(yè)設(shè)計要體現(xiàn)領(lǐng)域性

美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)的方式，將美術(shù)學(xué)習(xí)活動分為“造型·表現(xiàn)”“設(shè)計·應(yīng)用”“欣賞·評述”“綜合·探索”四個學(xué)習(xí)領(lǐng)域。不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)要求與學(xué)生發(fā)展的能力和素養(yǎng)都是不一樣的，因此作業(yè)設(shè)計也要契合不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的特點。然而，有些教師不管教學(xué)哪個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，均程式化地要求學(xué)生以繪畫的形式完成教學(xué)任務(wù)。如在“欣賞·評述”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，重點讓學(xué)生通過圖像識讀“對自然美、美術(shù)作品和美術(shù)現(xiàn)象進(jìn)行觀察、描述和分析，逐步形成審美趣味和美術(shù)欣賞能力”。然而部分教師只是程式化地讓學(xué)生臨摹作品或作品局部，并以作品的完成作為欣賞任務(wù)完成的標(biāo)志，有些教師還以學(xué)生作業(yè)效果出色而自詡。實則，這一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)成果還可以“用語言、文字、動作等多種方式表達(dá)自己的感受與認(rèn)識”[2]。再如，“設(shè)計·應(yīng)用”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，雖然也常以畫的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，但這里的“畫”更多地是發(fā)展學(xué)生的設(shè)計思維，以及物以致用的設(shè)計理念的培育，而不是“把一個對象簡單地畫出來”這樣的程式化要求。因此，教師要根據(jù)不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價要點設(shè)計美術(shù)作業(yè)，發(fā)展學(xué)生的綜合美術(shù)素養(yǎng)與表現(xiàn)力。

2.作業(yè)設(shè)計要體現(xiàn)連續(xù)性

美術(shù)教材中每一課的表現(xiàn)技法是不一樣的，需要的工具、器材也不一樣，如果教師只是程式化地不加思考地使用教材，學(xué)生的學(xué)習(xí)必然是碎片化的、不連貫的，學(xué)生表現(xiàn)力的發(fā)展也是淺顯的、不深入的。教師可以根據(jù)學(xué)期目標(biāo)，依據(jù)教材及學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，強(qiáng)化其中的一兩個技術(shù)，讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)。如，五年級學(xué)生在“參與與旅行”這一課的學(xué)習(xí)中第一次接觸鉛筆淡彩，一次的學(xué)習(xí)難以對這一技法產(chǎn)生深刻的印象，如果教師能夠?qū)⑦m合用鉛筆淡彩表現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容集中起來組建教學(xué)單元，設(shè)計具有連續(xù)性的作業(yè)，通過反復(fù)體驗、實踐與反思，可以逐步讓學(xué)生對這一技法形成身體記憶，并內(nèi)化為自身的美術(shù)能力。

3.作業(yè)設(shè)計要體現(xiàn)差異性

學(xué)生帶著自身的閱歷、美術(shù)能力來到美術(shù)課堂，他們的美術(shù)表達(dá)能力是不一樣的，都有自己的獨特性。他們有的擅長畫人、有的擅長畫景，還有的擅長手工制作，教師的作業(yè)設(shè)計應(yīng)該關(guān)注不同學(xué)生的表達(dá)需要，設(shè)計有差異性的作業(yè)供不同學(xué)生選擇。如，“形形色色的人”一課，“請你用喜歡的方式表現(xiàn)形形色色的人，可以畫，可以用廢舊材料制作，還可以泥塑表現(xiàn)，可以獨立完成，也可以合作完成。”這樣的作業(yè)要求滿足了學(xué)生的不同需求。此外，每一次作業(yè)設(shè)計也要關(guān)注不同能力的學(xué)生，讓每一個學(xué)生都吃得飽，吃得好，讓他們得到最大化的發(fā)展。如，嶺南版一年級美術(shù)教材“奇異的‘海怪”一課，根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)能力設(shè)計如下作業(yè)要求：“同學(xué)們，請你畫出屬于你的‘海怪吧，注意造型夸張，形象生動，既可以創(chuàng)造單個形象，也可以描繪有情節(jié)的場景。重要的是，無論怎樣變，都要使人感覺到是海洋里的怪獸哦！”差異性作業(yè)設(shè)計突破了程式化作業(yè)的禁錮，讓每一個學(xué)生都能體驗美術(shù)學(xué)習(xí)成功的快樂。

二、以“活動”去教學(xué)流程的程式化，讓學(xué)習(xí)力生發(fā)

一位教師在執(zhí)教“天外來客”一課時，引導(dǎo)學(xué)生利用“組合、夸張、變形”的方法，想象天外來客的形象，等他執(zhí)教“表情豐富的臉”時，又用了“組合、夸張、變形”的方法，筆者不禁啞然：難道這幾個方法是萬能的嗎？創(chuàng)作方法也有程式化的套路嗎？再如，繪畫方法一律都是“構(gòu)思、起稿、涂色、調(diào)整”，這些程式化要求難以推動學(xué)生美術(shù)思維的生發(fā)、生長。

1.教學(xué)流程要體現(xiàn)活動性

教學(xué)組織無論是什么主題，其對象都是學(xué)生，教師應(yīng)該讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)美術(shù)知識，發(fā)展美術(shù)技術(shù)，提升學(xué)科素養(yǎng)，體驗美術(shù)學(xué)習(xí)的樂趣。某老師在執(zhí)教“點彩游戲”時，以活動組織教學(xué)流程，并巧妙地與教學(xué)目標(biāo)達(dá)成融為一體，通過看看、猜猜、試試、賞賞、說說、點點、評評等活動，目標(biāo)導(dǎo)向、活動達(dá)成、評價保障，真正做到了“教—學(xué)—評”三位一體，既讓學(xué)生了解了點彩畫的基本原理、繪畫方法，還與教師一起研究了修拉的“大碗島星期天的下午”以及米羅的作品，模糊了程式化“導(dǎo)入、新授、作業(yè)、評價、拓展”五段教學(xué)流程，展現(xiàn)了兒童美術(shù)教學(xué)中的感性、游戲性、趣味性、未知性，讓學(xué)生的美術(shù)視覺、觸覺在活動中得到豐富。

2.教學(xué)流程要體現(xiàn)探究性

設(shè)計教學(xué)流程時，部分教師特別是優(yōu)秀教師仍沉迷于“教”的環(huán)節(jié)設(shè)計中不能自拔，以自己精湛的教學(xué)設(shè)計程式化地展示自己控制課堂的能力，漠視學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)局限在教師設(shè)計的過程里，不敢放手主動探究。正如一次教研活動中，經(jīng)驗豐富的李老師與青年教師裴老師同課異構(gòu)，執(zhí)教四年級下冊的“卷紙魔術(shù)”一課，李老師圍繞抓住特征想，以及單獨聯(lián)想、組合聯(lián)想的方法開展教學(xué)，課堂在教師的掌控下層層推進(jìn)，井然有序。裴老師則通過三個體驗活動讓學(xué)生探究如何卷得好、想得巧、變得妙，較好地完成了教學(xué)任務(wù)。在評課環(huán)節(jié)，大家都為李老師出色的教學(xué)能力折服，建議裴老師組織課堂更藝術(shù)一些，可見教師們“教”的程式化思維依然固化，缺少對學(xué)生學(xué)的本體關(guān)注。探究性學(xué)習(xí)淡化了教師“教”的痕跡，教學(xué)流程通過教師的精心設(shè)計，讓學(xué)于生，讓他們在探究過程中真正發(fā)展美術(shù)思維，提升學(xué)習(xí)力。

3.教學(xué)流程要體現(xiàn)發(fā)現(xiàn)性

學(xué)生參與美術(shù)學(xué)習(xí)時，他們對生活圖像信息的儲存是有限的，很難從長時記憶里調(diào)取，有價值的信息投入學(xué)習(xí)活動，即使能夠調(diào)取其圖像信息也是模糊的、不全面的，因此，美術(shù)教學(xué)中會提供一些圖片供學(xué)生識讀。然而大部分美術(shù)課堂的圖像識讀只是讓學(xué)生程式化地看，一張張圖片快速閃過，學(xué)生只是對圖像有一定的模糊認(rèn)識，沒有能夠留下記憶表征，難以形成深刻的認(rèn)知，學(xué)生也難以將圖像識讀的認(rèn)知帶入后面的美術(shù)創(chuàng)作，只是憑自己的原生能力，概念化地表達(dá)自己的創(chuàng)作思路。這就需要教師精選有價值的圖片供學(xué)生精讀，讓他們在對比識讀中發(fā)現(xiàn)圖像信息的異同，在類比識讀中品味圖像信息的共性，在對一幅圖片的深入賞讀中發(fā)現(xiàn)作品的藝術(shù)魅力。如，蘇少版五年級美術(shù)“我設(shè)計的圖書封面”“廣告和招貼”“藏書票”三課都圖文并茂，隨著教學(xué)的推進(jìn)，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)它們的共性與不同之處：圖書封面必須有書名、作者以及出社名等文字，圖書封面和招貼畫的圖形必須與主題相關(guān)，而藏書票的圖形與票面沒有直接聯(lián)系，只要符合主人的審美趣味即可，等等。因此，在學(xué)習(xí)“藏書票”一課時，讓學(xué)生與前兩課的圖例進(jìn)對比，再將一組藏書票進(jìn)行類比，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)其中的圖形信息，并發(fā)現(xiàn)藏書票中的文字與主人以及藏書相關(guān)，獲得對這一知識的深度認(rèn)知。

三、以“生動”去教學(xué)語言的程式化，讓思維力生發(fā)

教師良好的教學(xué)表達(dá)能力是提高教學(xué)質(zhì)量和效率的重要保證，其用詞用語的準(zhǔn)確、規(guī)范、生動、幽默，文風(fēng)文采、語言修辭等均體現(xiàn)了教師的語言修養(yǎng)[3]。然而部分美術(shù)教師認(rèn)為美術(shù)課堂只要關(guān)注美術(shù)知識與技能的傳授就可以了，不重視教學(xué)語言的修煉，只是程式化地、概念化地機(jī)械講解美術(shù)知識與技能，條理不清晰，缺乏啟發(fā)性，因而制約了學(xué)生思維力的生發(fā)。

1.發(fā)問語言要有層次

問題可以引發(fā)學(xué)生的深層思考，但是如果發(fā)展學(xué)生的思維能力就需要關(guān)注問題的層次性。淺層次的問題可以激發(fā)學(xué)生的參與熱情，深層次的問題可以激活學(xué)生的深度思維，但容易讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，導(dǎo)致假性參與思維活動。因此，教師需要將大問題分解成多個小問題，讓學(xué)生學(xué)習(xí)思維的方法、思考的角度，養(yǎng)成思維的習(xí)慣。如，學(xué)習(xí)四年級美術(shù)“適合紋樣”一課時，“說說你對這幅適合紋樣的理解？”這個問題就可以分解成“這是什么形狀的適合紋樣？”“它主要使用的素材是什么？”“它的骨式是什么？”“使用了哪些色彩，給你什么心理感受？”等問題，可以讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下進(jìn)行圖像識讀，自主思考，并將識讀所得遷移至美術(shù)表現(xiàn)之中，并內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)所得。再如，六年級學(xué)生學(xué)習(xí)“運動的動物”一課時，“請你說說運動的動物姿態(tài)是如何變化的？”這個程式化問題，如果教師能夠抓住“關(guān)節(jié)、體態(tài)、肌肉線條”這三個關(guān)鍵詞發(fā)問，引導(dǎo)學(xué)生從整體到局部，關(guān)注動物運動時的變化細(xì)節(jié)，并與美術(shù)表現(xiàn)相結(jié)合，可以讓他們在反復(fù)揣摩中發(fā)展圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)等能力。

2.理答語言要有真情

“理答就是教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理，教師的有效理答可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生梳理邏輯思路，深化學(xué)生的思維，提升師生對話的有效性。”[4]某教師在執(zhí)教“廚房”一課時，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)與學(xué)生交流：“你最喜歡家里的什么菜？能不能描述它們的樣子。”“我最喜歡紅燒肉，方塊的，顏色醬紅醬紅的。”“把老師饞死了。”這種看似輕松隨意的程式化理答，實則錯過了美學(xué)價值的滲透。如果按照“你從形狀和顏色形象地描述了紅燒肉，把老師饞死了”進(jìn)行理答，不僅引導(dǎo)學(xué)生后續(xù)回答要能夠關(guān)注美術(shù)視角，也同樣起到調(diào)節(jié)課堂氣氛的作用。然而，不少教師總是一味地迎合學(xué)生的需求，不敢對學(xué)生的回答給予丁點的否定，特別是在公開課中，即使學(xué)生的回答出現(xiàn)了一個較大的錯誤，仍然會程式化地送上“你真勇敢，大膽地說出了自己的獨特見解！”等話語，這樣程式化的理答語言缺少人文關(guān)懷，缺少針對性和引導(dǎo)性。還是“廚房”一課，師生在欣賞一幅現(xiàn)代廚房的圖片時，提問：“這是一個什么樣的廚房？”，學(xué)生先后回答：“東西擺的位置很好看。”“看家里有小孩子。”教師程式化地表示要等學(xué)生多樣的答案后，再理答。只是對第二個問題作“你從哪里看到有小孩的？”“你看到了細(xì)節(jié)”的程式化追問或評價，卻漠視其中更有價值的“東西擺的位置很好看”的理答，如果能夠追問“這個廚房里的東西是如何擺布的？這樣擺有怎樣的美感？”就會讓學(xué)生進(jìn)一步從對現(xiàn)代廚房“好看”的樸素認(rèn)知上升到“現(xiàn)代廚房簡潔整齊”的深入體會。

3.評價語言要有啟迪

美術(shù)課堂的評價幾乎都是隨作業(yè)展示或作業(yè)評析開展的，應(yīng)該是指向?qū)W生學(xué)業(yè)能力的發(fā)展性評價。然而，美術(shù)作業(yè)的評價幾乎都圍繞“你喜歡誰的作品，好在哪里，還有什么建議？”“說說自己作品的優(yōu)點與不足。”最后教師再象征性地說說自己的建議，這樣程式化的評價語言看似對學(xué)生的優(yōu)點與不足均提出了中肯的建議，實則不能真正觸發(fā)學(xué)生的深層思維，發(fā)展審美判斷素養(yǎng)。因此，教師需要在評價環(huán)節(jié)，圍繞本節(jié)課的練習(xí)要點，設(shè)計評價要求或評價建議，如，二年級“相同圖樣排排隊”一課，一位老師建議“向同學(xué)介紹自己的作品，說說自己的設(shè)計思路，談?wù)勛约旱膭?chuàng)作方法。可以下面的句子：（1）我畫的圖樣是……（2）我用的方法是……（繪畫、剪刻、拼擺……）（3）我的圖樣是左右橫著排的……或上下豎著排的）”的評價建議，這樣既可以發(fā)展學(xué)生的評價話語模式，也可以將學(xué)生隱性的創(chuàng)作思維過程展示出來，在給其他學(xué)生創(chuàng)作啟迪的同時，也可以讓其他學(xué)生、老師幫他“剖析”創(chuàng)作過程中認(rèn)識、方法存在的不足，真正發(fā)展他們的學(xué)科思維和學(xué)科能力。

四、以“豐富”去作業(yè)展評的程式化，讓創(chuàng)造力生發(fā)

《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》建議要“采用多種評價方式評價美術(shù)作業(yè)”，“鼓勵采用自評、互評、教師評以及座談等方式對學(xué)生的美術(shù)作業(yè)進(jìn)行評價”[5]。實則美術(shù)課堂大多程式化地以黑板張貼式展評學(xué)生的作業(yè)，最后教師再象征性地說說自己的評價建議。這樣為展評而展評的“偽評價”，沒有真正發(fā)揮展評促進(jìn)、導(dǎo)向、引領(lǐng)的育人功能，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造能力。

1.開展表演式評價

美術(shù)學(xué)習(xí)是綜合性的學(xué)習(xí)活動，可以用多種形式發(fā)表學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。蘇少版小學(xué)美術(shù)教材有許多學(xué)習(xí)內(nèi)容可以與游戲或表演相結(jié)合，讓學(xué)生邊表演邊評價，在活動中評價，不僅評價學(xué)生的美術(shù)作業(yè)，還評價學(xué)生創(chuàng)作的意圖，以及學(xué)生作業(yè)意圖的達(dá)成度。如五年級上冊“有表情的面具”，可以讓學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)制作不同角色的面具，也可以讓學(xué)生根據(jù)所制作的面具編故事，并小組合作表演。表演之后的評價環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅關(guān)注單個面具制作，而且關(guān)注整個小組的表現(xiàn)以及合作程度，還有每一個學(xué)生體驗有目的地設(shè)計與制作的過程，并在評價過程中體味成功與不足。

2.開展延時式評價

一節(jié)美術(shù)課的時間只有40分鐘，期間學(xué)生既要學(xué)習(xí)、思考、制作，而且還要反思自己的得失以及同學(xué)作品的成功與不足，時間過于倉促，對于某些新穎的學(xué)習(xí)項目，可能在3-5分鐘內(nèi)難以形成有價值的評價結(jié)果。教師可以將學(xué)生的作業(yè)布置成一個小型的展覽會，過一段時間再評價，可以讓學(xué)生審視自己的創(chuàng)作思路、創(chuàng)作技法、創(chuàng)作結(jié)果，讓自己的表達(dá)思維經(jīng)過一段時間的浸潤、反芻，趨于合理。如，五年級下冊“廣告與招貼畫”一課，學(xué)生完成招貼畫的設(shè)計之后，可以在教室展示他們的全部作品，讓他們思考，“看看誰的作品最棒，都運用了哪些巧妙的創(chuàng)意以及手法來吸引人們的眼球。”所有班級學(xué)生的作品集中展示一段時間，每個孩子都對廣告與招貼畫有了自己的深入理解，也能夠發(fā)現(xiàn)“優(yōu)秀”的設(shè)計作品呈現(xiàn)的閃光之處與存在的不足，他們中的一部分人也對自己作品的改進(jìn)有了個性化的理解。通過這樣的改進(jìn)，他們不僅得到進(jìn)步與發(fā)展，也克服了自己的弱點，并找到發(fā)展的方向。

3.開展網(wǎng)絡(luò)式評價

學(xué)生的美術(shù)作業(yè)通常只是在課堂上展示一下，或者美術(shù)教師評價后就被束之高閣了，有些家長甚至都沒有見過自己孩子的美術(shù)學(xué)習(xí)結(jié)果，特別是一些手工學(xué)習(xí)成果。由于學(xué)生的作品都不大，甚至在班級展示時也很少有同學(xué)能夠細(xì)細(xì)品讀同學(xué)的美術(shù)作品。因些，教師可以將學(xué)生的作業(yè)用手機(jī)拍攝下來，上傳至班級相冊，或發(fā)布到自己的微博空間，讓評價主體從學(xué)校走向社會。面對不一樣的評價結(jié)果，他們嘗試用包容的心態(tài)面對評價結(jié)果，并在這一過程中培育健康樂觀的心態(tài)。

生發(fā)性美術(shù)課堂是生動的、多彩的，尊重每一個師生個體，需要師生善思善行，不斷反觀自身，檢驗思維過程、思維結(jié)果，進(jìn)行自我改錯與糾偏，防止自己陷入程式化教學(xué)而止步不前，以活動性、探究性、體驗性學(xué)習(xí)活動參與其中，構(gòu)筑充滿生命活力的課堂。

參考文獻(xiàn)

[1] 李勝凱.美術(shù)作業(yè)設(shè)計四策略[J].教學(xué)月刊：小學(xué)版綜合，2015（04）：36-38.

[2][5] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：11，31.

[3] 王大根.美術(shù)教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：74.

[4] 儲明岳，陳兒.理答：提升課堂教學(xué)對話品質(zhì)[J] .上海教育科研，2012（06）：85-86.

[責(zé)任編輯：白文軍]