守正出新經(jīng)典永恒

冷滿紅

數(shù)年前，購得一本《給教師的建議》，草草讀了六十余篇，擱下了。及至去年寒假，學(xué)校開展“重溫經(jīng)典”的閱讀活動，又迎來一本嶄新的《給教師的建議》，于是，第二次的閱讀就此啟程。

談起蘇霍姆林斯基，作為一名教師，自不陌生。不少教育大咖，如李鎮(zhèn)西先生，便是“蘇迷”。然而，時代久遠(yuǎn)的隔膜感，似無還存。是啊，蘇霍姆林斯基離世距今已有50年，橫亙此間的歲月，伴隨知識爆炸的背景，多少著作，都已淹沒在蒼茫之中。于此，重溫經(jīng)典能留下什么呢？

《給教師的建議》，每一條都是蘇霍姆林斯基的敘述。與時下的專著相比，既沒有“嚴(yán)密”的實驗、完善的數(shù)據(jù)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕y(tǒng)計、縝密的分析做支撐，也沒有諸如行為主義理論、格式塔理論、認(rèn)知理論等為理論背景，更沒有闡述詳細(xì)且完備的教育案例加以點綴。有的，只是蘇霍姆林斯基的經(jīng)驗表達(dá)，他的觀點闡釋，他的語重心長的叮嚀。如此，重溫經(jīng)典，能給我們帶來些什么呢？

攤開書本，細(xì)細(xì)閱讀，方知這不像論文的篇章里，這形似散文的筆觸間，處處閃耀的，卻是教育的大智慧。

“我試驗過許多減輕這些學(xué)生腦力勞動的方法，得出結(jié)論認(rèn)為，最有效的方法是擴(kuò)大閱讀范圍。”在《關(guān)于做“困難”學(xué)生的工作》中，蘇霍姆林斯基如此說道。遵照當(dāng)下的教育現(xiàn)實，教師面對“學(xué)困生”，實難想象從閱讀去予以改善。語文、歷史等學(xué)科或者還有可能，數(shù)理化似乎離得遠(yuǎn)了。因之，時下更多的做法，便是進(jìn)行輔導(dǎo)，課后輔導(dǎo)、居家輔導(dǎo)、延請家庭教師輔導(dǎo)……做更多的習(xí)題。乃至“刷題”這樣的詞匯，也見于學(xué)生的日常。蘇霍姆林斯基在面臨大山擋路的情況下，不予搬山，不在“正面戰(zhàn)場”布置兵力，卻將更多的力量轉(zhuǎn)移，去跋涉遠(yuǎn)離戰(zhàn)場的河流，時效會如何？能在畢業(yè)考試中出類拔萃嗎？能在期末統(tǒng)測中名列前茅嗎？甚至能在單元練習(xí)中明顯進(jìn)步嗎？一本教材，尚且讀不通，還去“擴(kuò)大閱讀范圍”？這是要“挑戰(zhàn)不可能”嗎？又者，蘇霍姆林斯基在文中并沒有列舉更多的實績，只“單薄”地舉了“費佳”的例子，可行嗎？

從此篇想開去，似乎見到了當(dāng)下的文化潮流來。高鐵遠(yuǎn)行千里，到站分秒不差;天宮太空對接，穿針引線完美無瑕。精準(zhǔn)，已成為時代熱詞之一。從公路到高速公路，從綠皮車到動車，提速始終列于日程。一筆投資，多久能回本盈利，成為是否投資的重要考量。在時代的前進(jìn)步伐中，快捷成為時代的另一個熱詞。“更快、更高、更強(qiáng)”，本是體育口號，如今早已成為社會共識。在教育領(lǐng)域，倘若我們借鑒蘇霍姆林斯基的做法，成績幾時能呈現(xiàn)，能以多高的姿態(tài)呈現(xiàn)？

從此篇想開去，似乎見到了當(dāng)下社會分工之精細(xì)來。裁縫，從過去的一個師傅完成整件的制作，到現(xiàn)在裁剪的裁剪，絞邊的絞邊，各管一塊。教育何嘗不是。從學(xué)段分割，到學(xué)科分割，到具體教師的分配，一個教師，在他/她那有限的時間領(lǐng)域里，能夠給予一個學(xué)生多大的影響？蘇霍姆林斯基在文章中談到的費佳，從三年級到七年級整整五年間的進(jìn)步，這種現(xiàn)象在當(dāng)下還有嗎？既然如此，教育還能以蘇霍姆林斯基那樣“文火慢燉”，慢慢浸潤嗎？

以時代“文化潮流”觀之，蘇霍姆林斯基“老矣”！

然而，果真如此么？掩上書卷，放空所有，回歸到人的本性，回歸到生命的發(fā)展，回歸到教育的本質(zhì)上來，拋棄功利的種種雜念，拋棄人為的種種障礙，再來思考蘇霍姆林斯基的論述，驀然發(fā)現(xiàn)，教育的“初心”并未走遠(yuǎn)，那就是，時時刻刻要以學(xué)生的終身發(fā)展為目標(biāo)。

時時刻刻以學(xué)生的終身發(fā)展為目標(biāo)，目光就不會短淺。“父母之愛子，則為之計深遠(yuǎn)。”說的是父母之于子女之愛，教師對于學(xué)生的愛又何嘗不是？人生的發(fā)展，是長跑而不是短跑。教學(xué)生6年，為學(xué)生想60年。所以，所謂的不輸在起跑線之類的時髦語言，更多的是商業(yè)機(jī)構(gòu)炒作的“噱頭”，用意在于激發(fā)家長的焦慮感，不斷“創(chuàng)造”新的校外培訓(xùn)需求。蘇霍姆林斯基說：“我認(rèn)為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿快樂。”而要成為幸福的人，就需要和諧全面發(fā)展的教育，就需要思考和關(guān)心學(xué)生的精神生活。從人的角度出發(fā)，從生命的角度出發(fā)，教育就沒有捷徑可走。個人的經(jīng)歷、體驗以及積累，成為成長的必備要素。從人的角度出發(fā)，你的目光就不會僅僅盯住枯燥的分?jǐn)?shù)，而是看到學(xué)生生動活潑的學(xué)習(xí)生活。是的，在蘇霍姆林斯基的眼中，所有的學(xué)習(xí)都是學(xué)生的一種生活。生活有多少種顏色，學(xué)習(xí)就應(yīng)該有多少種顏色。生活有多少快樂，學(xué)習(xí)就應(yīng)有多少快樂。

時時刻刻以學(xué)生的終身發(fā)展為目標(biāo)，目光就不會片面。記住知識的途徑有很多種，譬如死記硬背、囫圇吞棗實現(xiàn)的記憶，譬如在豐富、真切的經(jīng)歷、體驗后的留下的記憶，譬如理解之后融會貫通的記憶，反映于卷面，卻可能只是一個相同的分?jǐn)?shù)。由此，分?jǐn)?shù)有分?jǐn)?shù)的相同，分?jǐn)?shù)背后的有分?jǐn)?shù)背后的不同。關(guān)注人的發(fā)展的教育，更在意于分?jǐn)?shù)背后的東西。那些給予生命持久滋養(yǎng)與不竭動力的東西。那些雖然肉眼不可見，評價不好量化，卻實實在在發(fā)揮作用的東西。所以，蘇霍姆林斯基說：“如果孩子在十二三歲還沒有什么感興趣的學(xué)科，還沒有什么愛好，老師就應(yīng)該為他感到焦慮。”不是分?jǐn)?shù)不高而焦慮，不是名次不理想而焦慮，不是進(jìn)不了重點中學(xué)而焦慮，蘇霍姆林斯基焦慮的地方是如此的不同，孰是孰非？甚至在蘇霍姆林斯基的眼中，知識也不再是“知識”。他說：“知識只有在成為精神生活的因素，能吸引住思想和激起興趣時，才談得上是知識。”知識是什么？是目的，同時也是手段，是學(xué)生精神生活的對象，要“經(jīng)常作用于學(xué)生的腦力勞動、集體的精神生活和學(xué)生的相互關(guān)系”。

時時刻刻以學(xué)生的終身發(fā)展為目標(biāo)，目光就不會飄忽。今天跟風(fēng)補(bǔ)英語，明日隨潮練鋼琴，后天又弄珠心算，大后天是創(chuàng)意編程……表面是為著孩子的發(fā)展殫精竭慮，實際上傷害卻在實實在在發(fā)生。翻閱《給教師的建議》，常常見到“思維”一詞：“閱讀能教他思考，思考會刺激智力覺醒”“究竟怎樣使學(xué)習(xí)成為動腦筋的活動，能獲取知識呢”“如果學(xué)生的知識不是通過理解和分析事實和現(xiàn)象而記熟的，他就不會運用知識”……所以，在這本書里，處處可見對學(xué)生思維的關(guān)注。閱讀，必須是能引起學(xué)生思考的活動;知識，必須是能引起學(xué)生思考的材料。“究竟怎樣使學(xué)習(xí)成為動腦筋的活動，能獲取知識呢？”蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“要使學(xué)生看出和感到有不理解的東西，使他們面臨著問題。”“因為問題能喚起求知欲望。”由此，在蘇霍姆林斯基的眼里，不能引起思考的教學(xué)不是有效的教學(xué)。好的教學(xué)，應(yīng)該扎根在學(xué)生思維的土壤，循著學(xué)生思維的路徑，或補(bǔ)充，或引導(dǎo)，從而實現(xiàn)成長。好的教學(xué)，應(yīng)是能帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入思考之境的教學(xué)，應(yīng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)到思考的方法，體會到思考的快樂，讓思考成為樂此不疲的事情，成為受益終身的習(xí)慣。

由此，可觀出“經(jīng)典”二字的意味來。經(jīng)典，便是經(jīng)歷了時間的淘洗，歷久彌新的存在。經(jīng)典，便是不同的讀者可以有不同的闡釋，而每個讀者都能有所收獲的寶藏。經(jīng)典，便是無論環(huán)境如何變遷，社會如何變化，始終都有現(xiàn)實的指導(dǎo)作用的法寶。經(jīng)典，常常是在“重讀”中體現(xiàn)其價值。《給教師的建議》便是這樣的經(jīng)典。重溫經(jīng)典，蘇霍姆林斯基的教育智慧自會啟迪我們的思考，提升我們的境界，促進(jìn)我們的發(fā)展。

（作者單位：江蘇蘇州市相城區(qū)蘇州大學(xué)實驗學(xué)校）

責(zé)任編輯 李 淳