新課標背景下高中語文小說群文閱讀教學研究

王彥競

【摘要】在新一輪課程改革如火如荼推進的背景下，高中生的語文核心素養發展受到教育工作者的高度重視。在大量教學改革實踐中，群文閱讀教學模式大幅度提升了高中語文小說閱讀教學的效率，促使學生在舉一反三中實現邏輯思維的發展，對學生的語文核心素養培養具有積極意義。基于此，本文將簡要分析群文閱讀的概念，并闡述新課標背景下應如何開展高中語文小說群文閱讀教學。

【關鍵詞】新課標;高中語文;小說;閱讀教學

引言：

群文閱讀是新課標背景下誕生的一種新型閱讀教學模式，在當前階段語文課程改革中應用相對較為廣泛，該閱讀模式提倡閱讀者針對具體知識點產生質疑，通過探究思考在自身認知結構中連接起相關知識點，在多樣化的閱讀體驗中幫助學生樹立形成良好的閱讀習慣，對學生綜合能力素質的發展大有裨益。因此，廣大高中語文教師應注重加強方法引導，為學生科學提煉群文閱讀素材，豐富學生的閱讀體驗，全面提升語文閱讀教學水平。

一、群文閱讀概念

就當前階段教學研究成果來看，學術界對于群文閱讀概念的界定尚且存在爭議。有學者認為群文閱讀是圍繞議題對群文進行比較和整合，由此而開展的探究性、整體性閱讀活動;也有學者認為群文閱讀是涵蓋書面語言閱讀和文本開放閱讀的閱讀活動，提倡閱讀者去發掘文本的本質。整體來說，在高中語文小說閱讀教學中推行群閱讀教學模式，可以有效培養學生的知識整合能力、探究能力，使得學生能夠熟練地在瀏覽、跳讀、略讀、品讀等閱讀行為中進行切換，分析文本的邏輯性和組織結構，形成良好的閱讀習慣，這對于中學生語文核心素養的全面發展具有重要價值。

二、高中語文小說群文閱讀教學策略

（一）緊扣議題組合文本

在組織開展小說群文閱讀教學活動的過程中，高中語文教師必須找準連接各文本的紐帶，緊扣議題對相關文本進行組合與歸納，彰顯議題價值，保障閱讀教學效率。具體來說，高中語文教材中每個單元的主題是既定的，每單元所收錄的文章都與主題緊密相關，文章之間具有串聯性。在選定議題以及文本的過程中，教師應對課程標準進行深入分析，結合教材設置情況確定文本選擇范圍，從而實現高效率的小說閱讀教學。以《大衛科菲波爾》《百年孤獨》《老人與海》《復活》教學為例，該單元的所有文章均是外國經典名著節選，在某種角度具有共性。因此，教師可以嘗試引導學生對不同文本中人物的典型描寫進行歸納和對比，展開模塊化教學，引導學生分別感受不同情境下人物的形態變化，架構起文本間的聯系，從而突出教學重點。除此以外，雖然小說的創作背景、立意、刻畫方式以及寫作風格可能存在差異，但教師應注意對各單元文本的互文性特征展開分析，引導學生循序漸進發現文本在寫作手法、語言運用方面的共性，為學生知識結構化發展奠定堅實基礎。以《大衛科菲波爾》《復活》為例，其都是通過描寫社會中小人物的故事來彰顯時代特征。因此，高中語文教師可以鼓勵學生圍繞社會底層小人物的生存境遇議題，展開學習和分析，感受外國各個時代的社會畫面，深化學生的情感體驗。

（二）緊密結合班級學情

絕大多數高中階段學生均對小說閱讀具有較為濃厚的興趣，豐富的、一波三折的小說情節能夠牽動學生的內心，引導學生的喜怒哀樂。但是，一旦將小說和閱讀習題聯系起來，學生往往會感到望而卻步，相對于其他文體而言，小說的品讀和賞析往往難度系數更高，對于文章深層內涵的解讀較為困難。因此，在應用群文閱讀模式展開小說閱讀教學的過程中，教師需要對班級的基本學情展開分析，以學生已有經驗為切入點，引導學生主動接受外界刺激，促進學生發散思維的發展，掌握小說賞析的正確方法路徑。客觀來說，學生是群文閱讀教學的根本對象，高中語文教師應參考新時期課程大綱、立足學生實際需要，選擇符合學生經驗和能力的閱讀文本，引導學生實現由舊知識向新知識的遷移，提升學生的閱讀能力水平。值得注意的是，受根深蒂固的傳統教學模式的影響，很大一部分學生在語文小說閱讀中傾向于囫圇吞棗，僅對文章展開淺層次的分析，按照答題模板回答閱讀問題，其思考相對較為淺顯，閱讀效率較低。而在基于群文閱讀教學的新課程改革背景下，教師應該盡可能提升學生對于課堂閱讀的參與度，以課內文章為切入點，循序漸進的為學生分享梯度性的文本，先培養學生基礎的、良好的語文閱讀習慣，再逐漸拓寬學生的知識視野和思維深度，滿足學生的個性化發展需求。

（三）用多元化文本組合方式

為促進學生語文閱讀核心素養的全面發展，提升學生的小說閱讀和賞析水平，高中語文教師在組合群文閱讀文本時應遵循靈活性原則，在緊扣議題的基礎上使用多元化的文本組合方式。首先，教師可以嘗試對文章內容以及核心思想相似的文本進行組合。比如說，在引導學生展開《大衛科菲波爾》課內閱讀的同時，教師可以為學生提供《林中來客》的閱讀材料，鼓勵學生從時代背景、人物情節設置、作品風格等方面進行對比學習。具體來說，《大衛科菲波爾》出版的時代正處于英國社會問題較為嚴重的時代，其貧富差距和社會沖突較為尖銳;而《林中來客》出版于俾斯麥執政的初期，德國資本家對工人階級的剝削和壓迫相對較為嚴重，由此可見這兩篇文章的創作背景是存在相似處的，這有助于學生結合背景對文本展開深層次的分析。而從情節設置以及人物塑造來看，兩篇文章都主要介紹社會小人物的故事，且主人公的成長背景、人生經歷以及故事結局存在相似性。而在風格方面，兩位作者都擅長使用幽默的語言、對話以及形象的環境描寫，在閱讀中展開對比教學，可以深化學生的印象，促使學生掌握同類型小說的分析方法。其次，教師可以試著以作者為中心對為小說文本進行組合，任何一個作者在不同的人生階段創作風格是存在差異的，以作者為中心對小說文本進行組合，開展群文閱讀可以幫助學生系統地了解作者的寫作風格，對小說中深刻的內涵產生更加清晰透徹的認識。以海明威的小說為例，高二語文教材中收錄了海明威的代表作《老人與海》的經典片段，在此之前，學生對于海明威的了解停留在“人可以被毀滅，卻不可以被打敗”這一名言警句，《老人與海》的寓意相對較為深刻，學生理解起來有一定難度系數。為此，教師可以在課內教學的基礎上為學生搜集海明威其他的代表作，提取《永別了武器》《喪鐘為誰而鳴》的經典橋段，并為學生全面介紹海明威的小說的創作背景。比如說《永別的武器》發表于作者剛經歷過一戰之后，《喪鐘為誰而鳴》發表于西班牙內戰結束但二戰還在進行的時期，海明威的一生與戰爭聯系緊密，其作品中處處都有戰爭的影子。通過了解海明威的人生歷程，學生能夠增加自己在小說閱讀中的代入感，獲得更加深刻的情感體驗，這對于學生閱讀能力的發展是極其關鍵的。

（四）引導學生生成知識建構群

群文閱讀教學旨在提升學生的閱讀能力，因此，在針對小說展開趣味閱讀教學時，高中語文教師應注重凸顯學生的主體性，幫助學生樹立學習主人翁意識，這也就要求教師引導學生實現集體建構，對群文閱讀教學形成共識，并在潛移默化中輔助學生建構自我認知系統，在班級內形成良好的閱讀氛圍。客觀來說，小說在吸引學生興趣、激發學生熱情方面具有得天獨厚的優勢，教師應在充分挖掘小說閱讀教學優勢的基礎上，以群文閱讀教學為途徑為學生設計邏輯嚴密、層次清晰的問題，通過問題驅動引發學生的主觀思考，提升學生看待問題、分析問題的全面性。通常情況下，由于群文閱讀任務量相對較大，教師普遍提倡學生靈活地進行瀏覽、默讀以及跳讀，在這一過程中，學生的思維將會高速運轉，在腦海中高效率的實現知識的改組與重構，從而推動學生的思維和認知能力發展。值得注意的是，學生在群文閱讀過程中難免會心存質疑，對文章的情節設置、內涵主旨等認識相對較為模糊，為此，高中語文教師應在群閱讀課堂上為學生提供發言機會、小組合作討論機會，引導學生通過集思廣益實現智慧共享，確保每一名學生都能真正在詢問閱讀教學中有所收獲。

（五）融合讀寫結合教學理念

在以推動學生語文核心素養全面發展為目的的新課標背景下，結合語文小說群文閱讀教學來看，教師應明確立德樹人的教育目標，從群文閱讀著手培養學生的閱讀能力和寫作能力，融合讀寫結合的教育理念。事實上，小說文本最主要的特點是其離奇曲折的故事情節以及生動形象的人物塑造，通過人物和情節來表現特定的主題，展現作者深刻的情感和思想，教師在群文閱讀教學中可以側重為學生分析小說中的伏筆、鋪墊、對照等，向學生介紹小說巧妙的構思和布局，并在課堂上組織學生仿照小說構思充分發揮自己的想象力，在自己的寫作中合理設置懸念，增強作文可讀性。值得注意的是，任何一篇具有可讀性的小說中，都必然會有生動的環境描寫，這一環境既可以是具有代表性的社會背景，同時也可以是看似尋常的自然環境。為推動讀寫教學的深度融合，教師在群文閱讀教學中應該側重為學生講解小說的人物塑造、情節設置以及環境描寫的相關技巧，鼓勵學生有意識的學習相關藝術加工方式，并在課堂上要求學生將小說中所展現出的寫作技巧融會貫通，展開微寫作練習，嘗試將這些技巧應用到自己的寫作中。除此以外，小說群文閱讀的過程，同樣也是學生積累寫作素材的過程，教師可以通過為學生提供多元化的小說文本，開闊學生的視野，豐富學生的寫作素材庫，促使學生樹立讀寫結合的語文學習意識。最后，在群文閱讀教學活動的課后作業布置過程中，語文教師也應該通過適當的方法促使學生實現學習遷移，如針對小說的群文閱讀記錄閱讀感受等，注重課堂學習反饋，保證學生大腦信息的均衡輸入和輸出，全面提升學生語文學習能力。

三、結束語

綜上所述，在新課標背景下，群文閱讀教學模式的靈活運用能夠提升高中小說閱讀教學的效率水平。因此，高中語文教師應合理挖掘群文閱讀素材、整合群文閱讀文本，與學生共同探索正確的、高效的小說閱讀路徑，引導學生形成良好的閱讀習慣以及正確的閱讀方法，促進學生語文核心素養的全面發展。

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