設置探究性問題 培養歷史解釋能力

周亞美 （江蘇南通市海門第一中學）

歷史解釋能力是歷史核心素養的重要組成部分，即充分利用史料，在理解歷史的基礎上對歷史事件進行分析和客觀評價的態度和能力。教師在高中歷史教學實踐中要引導學生區分歷史敘述中的史實與解釋，知道對同一個歷史事件可以有多種不同的解釋，能對各種歷史解釋進行理解和評析。教師要提升學生的歷史解釋能力，就要設置各種探究性問題，用有目標性、層次性、情境性、發散性的問題引導學生思考，促使他們更積極自主地展開歷史探究，從而提升其歷史核心素養。

一、目標性，尋求現實意義

在高中歷史教學中，如果教師設置的問題和課程主題出現偏移，給人空洞死板感覺，那么學生自然很難積極主動地投入歷史學習中。所以，教師在教學前要先思考一下教學的目的是什么，學生掌握知識的難點是什么，然后有針對性地提出一些目標性較強的問題，這樣的問題更具有現實意義，學生的探究興趣更為濃厚，也能更準確地掌握學習的要點，自主展開歷史解釋，提升學習能力。

“鴉片戰爭”一課的教學目標分成了幾部分，一是讓學生了解鴉片戰爭爆發的原因，林則徐為何要進行虎門銷煙，《南京條約》對中國社會的影響，這是知識方面的教學目標；二是能力方面的訓練，要讓學生學會由現象到本質，能夠由表及里地分析歷史問題，用歷史唯物主義的觀點觀察歷史現象；三是情感和價值觀上的目標，要促使學生感受到林則徐維護中華民族尊嚴的愛國精神，從鴉片戰爭中吸取“落后就要挨打”的歷史教訓，培養其憂患意識。針對這些教學目標，教師設置了探究性問題，引導學生展開自主辯論的活動：“你認為林則徐的虎門銷煙是否有必要？鴉片戰爭是否是不可避免的？如果林則徐沒有禁煙，還會有鴉片戰爭嗎？”首先，在展開辯論的時候，學生要收集和鴉片戰爭相關的各種史料，進而實現第一個教學目標。其次，學生在辯論的過程中學會根據史料進行辨析，完成第二個教學目標。最后，學生在辯論中被激發了愛國情懷，實現了第三個目標。

教師要明確課堂學習的目的是什么，然后思考一下自己所設定的問題是否有助于完成這一目標，如果有一定的偏差，就要考慮是否可以換一個角度，換一種方式提出問題。這樣既能偏重于歷史知識的掌握，又能讓學生明確歷史學習的目的，促使其全面提升歷史學習能力。

二、層次性，發展深度思維

教師在設置問題的時候，還要設置有一定層次性的問題。因為問題是促使學生進行自主學習和探究的根本原因，也是激發學生好奇心和探究欲望的方式方法，教師要讓問題生發出驅動力，促使不同能力的學生都能產生探究欲望，進而發展其深度思維能力。若問題太過于簡單，能力較強的學生就會感覺沒有探究欲望，而問題過于復雜，能力弱的學生會感覺“聽天書”，同樣會失去學習的興趣。若能有層次性地設置問題，那么，不同程度的學生都能從中受益，其歷史解釋的能力會得到發展。

“太平天國運動”的教學目標是讓學生通過學習太平天國運動的前后發展經過，掌握歷史比較的學習方法。在設置問題的時候，教師要考慮到學生的學情設置有層次性的問題。教師可以先引導學生搜集和太平天國發展歷程有關的史料，并將其整理成表格，以便搞清楚其起因、發展、結果等內容，這個問題適合所有能力層次的學生。此后教師根據學生的能力不同設置不同的問題，有的學生能力較弱，不知道該從哪方面入手進行對比分析，那么，教師可以提出問題給予提示。如：“在中國歷代有不少起義，你能找出它們并從起因、政權的設立、對社會的影響等各方面入手展開分析嗎？”這個問題給學生指明了分析的方向，有助于解決“入手難”的問題。對于能力較弱的學生，教師則不給予提示，而是引導他們直接開始展開對比分析，思考太平天國運動的興起和失敗之間的必然性。

教師在教學之前先要考察一下學生的能力和層次，可以通過引導學生課前自主學習、填寫預習清單、進行歷史知識競賽等方式了解學生的具體情況，并對其進行分組。在此基礎上，教師要設定具有層次性的問題，每一個層次的問題都要符合特定學生的最近發展區，這樣才能通過問題設置引發學生的認知沖突，促使其打開思維的大門。

三、情境性，代入時代情感

教師在設置問題的時候還要注意情境性，也就是要將抽象的知識變得具有形象化，將難懂的概念和學生熟悉的實物結合起來，促使他們能深刻體驗。在提出問題的時候，教師可以借助多媒體課件，在課件中展示多種不同類型的史料，如實物史料、文字史料、照片地圖、歷史遺跡等，在此基礎上再提出問題，如此就能很好地促使學生進入特定情境，產生探究欲望。假若教師能提出一些和學生實際生活比較貼切的問題，那么能更好地展現出時代性，喚醒他們的情感，提升其歷史解釋能力。

在學習“抗日戰爭”一課的時候，教師可以先創設情境，用微課課件展示各種和抗日戰爭有關的史料，如：展示當年報紙新聞中關于“抗日戰爭”的內容；展示抗日戰爭發展情況的地圖；展示一九二七年四月，田中義一任日本內閣首相時給日本天皇的秘密奏折。

這些史料展現了當時的新聞、抗日戰爭的地圖和文字史料，能更好地構建情境，將學生引入到特定的學習情境中。在此基礎上教師設置了問題：“你認為日本為何要挑起戰爭，而中國抗日戰爭勝利的原因是什么？”教師可以結合史料展開角色扮演的活動，促使學生進入到特定的情境中，引導學生結合現實問題進行分析：“你認為現在中國和日本之間應該保持怎樣的關系？如何看待某些極端思想？”這促使學生將歷史和現實結合起來，促使學生的歷史解釋走向深入。

教師在設置問題的時候要引導學生進入真實的歷史現場中，體驗并感悟歷史，可以組織學生參與到和歷史有關的角色扮演中，也可以將歷史問題和現實生活結合起來，思考一下分析歷史問題對現實有什么意義。這樣能促使學生產生解決現實問題的成就感，讓他們體會到歷史學習的價值是什么，將歷史、現實融為一體。

四、發散性，建構認知體系

教師在設置探究問題的時候還要注意提問的發散性，如果所有答案都具有唯一性，那么就會抹殺學生的創造力和想象力，學生的參與度也較低，無法生成出新的問題，很難達到教學預設所需要的效果。教師要嘗試提出具有發散性的問題，引導學生開闊視野，若能結合學生的認知沖突，引導他們自主發現問題、解決問題，那么就能幫助學生自主建構歷史認知系統，教學效果會更好。

在學習“辛亥革命”一課的時候，教師可以提出一些具有發散性的問題，引導學生深入探究，并進行知識的自主建構。如提出問題：“在辛亥革命時期，中國為什么沒有走上改良之路？誰領導了辛亥革命？辛亥革命為什么能夠如此迅速地勝利而付出的代價也比較??？你認為辛亥革命的局限在哪里？”針對這些問題，教師引導學生展開小組討論的活動，并嘗試在討論的過程中圍繞問題提出自己新的問題。如有學生提出問題：“在辛亥革命后，皇權被推翻了，但是實際上一些落后的農村地區封建意識還是很濃厚，比如我們從魯迅的《孔乙己》等作品中都能看出端倪，那么是否能說辛亥革命其實并不徹底呢？”教師肯定了學生的想法，并引導他們多收集一些相關的史料展開自主分析，看看能否解決這些問題。同時教師還引導學生將總結到的知識點整理起來，納入原有的知識架構中，思考辛亥革命在整個中國歷史中起到了什么作用，有什么影響力。

教師要培養學生的問題意識，用具有發散性的問題促使學生深入探究，這樣他們就會將問題當成自己感知和學習的對象，能提升其探究精神，有助于學生整合知識、建立知識框架，能促使他們全面提升歷史解釋能力。

教師在高中歷史教學中要引導學生學會客觀地描述各種歷史事件，分析歷史人物和歷史現象，有理有據地表達自己的看法。教師要把握住學生的學情和歷史學習中的關鍵點，引導學生認識到歷史解釋的重要性，促使他們自主發現各種問題，找到歷史事物之間的因果關系。久而久之，學生在面對各種現實和歷史問題的時候，也能運用自己掌握的歷史分析方法，用客觀、辯證的眼光加以看待和判斷，從而提升自己的歷史綜合能力。