初中道德與法治課堂主題情境教學運用淺析

江蘇省蘇州市蘇州工業園區第一中學 高 豐

一線教學教師都曾有這樣的體會：道德與法治教學中難于串聯知識點，所取用情境單獨性強較為割裂，學生參與課堂效果不盡如人意，更不必說新課標下的情感教學目標。本文以知識、情境、情感的統一糅合之現狀、成因及對策為切入，淺談新課標下主題情境教學的構建與運用。

一、尋根溯源：主題情境教學在當下道德與法治課堂的運用

一次校際活動我有幸學習一位教師“網絡改變世界”的教學展示。該教師以旅游為主線，通過預熱、啟程、矛盾解決、回顧4個環節展開，對傳統思品課堂1.5課時信息整合處理，知識要點融入學生傾心的旅程環節，通過學生熱衷的旅游話題切入，以沖突的化解增強孩子們的代入感、參與度。

我自省對本課題的架構，實際教學中思路更多本本主義，可以說知識點鋪設為課堂要務。

我曾以問卷結合采訪形式對任職學校學生抽樣調查道德與法治課堂的喜好度及緣由。結果發現，在大多數學生看來，道德與法治課僅僅是一門不得不去參與的“副科”，一度被認為是說空話、講大道理的代名詞。甚至不乏如此呼聲：道德與法治課堂所學于生活所用無多，于考試也僅50分略顯雞肋。更多學生認為道德與法治知識不必投入學習，只需考前理解看熟復習材料，課堂教學無非形式，所學既不想，也不用。

反觀教學現狀，學生主體作用在一線教學里日趨淡化，讀記練考的初三模式占據了主導，這一本身源于生活的學科并未服務生活，實現作用于生活的目標。就課標目的而言，不可不謂南轅北轍。

二、慎思慎悟：主題情境教學在道德與法治課堂展開的現實桎梏

（一）日趨模式套路的教授行為

參考調查數據，相當部分教師，積習已久于采用提問形式對學生進行調動，不同教師提問手段間略有差異。但多數提問行為難走出教條主義，學生的“思”完全與“行”背道而馳。

其一，盲目探求熱烈氛圍，追尋“活躍”的課堂假象，問題設置為提問而提問，模糊籠統，對學生思維引導意義不大。例如，某教師在新授課“我國的政治制度”探究到人民代表大會制度時，采用分組討論形式，對比表現差異。但在教學問題的設計上，所呈現的表述均是教材原話引用：“作為我國公民，可以享有哪些政治上的權利？初中生有沒有參加人大選舉的資格？為什么？”問題拋出過后，學生表面反應似乎很投入活躍。但絕大部分對照教材照本宣科，教學設計未截取學生生活經驗有效體驗固著點，也不符合建構主義有效教學，對思維培養更無從談起。課后學生仍表示難理解所謂公民權利。

其二，教師注意力的固有狹隘。課堂45分鐘，表現較為外向主動的學生能夠更多地發言，吸引到教師更多關注。然而大部分內向學生，處于邊緣遺忘的狀態。顯然與“關注每一位學生發展”的教學初衷相悖。學校學習階段，表現欲男生也較女生更強，教學過程中，基于高效與鼓勵性的原則，往往久而久之外向男生互動，邊緣學生游離課堂，學科興趣日漸衰退。

（二）長期任性隨意的課堂組織

傳統課堂下，教學安排也流于形式，設計精心不足，準備不充分。設問針對性不強，相互之間邏輯引導性弱，缺乏與臺下學生有效地交流反饋。例如，一位教師在執教過渡教材“以誠待人”時，我發現該教師共有三次提問后要求學生小組討論。這三次的具體內容包括：（1）為什么生活中需要誠信？（2）怎樣區別欺騙和善意的謊言？（3）怎樣區別做到以誠待人？諸如問題（2）本是課堂中兩難問題的引發點，但由于教師引導不充分，實際問題環節之間過渡性弱，遞進模糊。教學的展開缺少有效生活經驗與實際聯系，難以化知識線為情境線。

（三）積久固定單一的評價形式

合理的教學評價機制可以雙向反饋交流，激發學生熱情。道德與法治課在其變更稱謂之前，課堂中常以發言互動方式呈現評價與反饋，回答模式化與說理的假大空折損學生主體能動性，并且難逃應試環境下一卷定等次的卷面考核方式。以卷面得分為依據，既抑制了孩子課堂熱情，也缺乏學科本身對實踐性、生活性的培養導向。核心素養的探究生活、溝通與合作、質疑創新能力的塑造更淫沒在這已變味的評價方式中。

三、愈癥良藥：道德與法治課堂中主題情境教學新生之策

（一）真情實景，萌于知行

精當的導入可以喚醒學生體驗。由典型情境入手，引入學生參與，化學生經歷為教學資源，實現二次整合生成。孩子們敢于面對話題，說出真想法、提出真困惑，既能將課堂還給學生，也引向生活，更解放教師。

例如，蘇人版道德與法治過渡教材九年級上冊中“做個成熟的消費者”一課仍被保留，我嘗試用學生生活互動調查對比開篇：“每周可以拿到多少來自父母的零花錢？是否用賬本記錄自己零花錢的使用情況？購物方式如何選擇？介紹網購經歷的體驗與？”學生介紹討論后，以漫畫形式呈現出社會上鋪張浪費的購物現象。（諸如天價菜單、搶購熱潮等）在此前奏之下，吹響理性之樂章：今天就對如何消費進行合作探究，面對商品如何理智、成熟地選擇。在這樣生活、思辨、妙趣味的協奏下進入主題探究。真正意義上，生活中思，去生活行。

（二）精導細問，知行連珠

道德與法治學科最大特點是真實性，對生活植根的牢固性。對于教師課堂基本功的要求更是到了新高度，在情境設立的基礎上，精妙整合與加工，實現冗雜情景與知識脈絡線貼合更是技術之上的藝術。在明理、導思、促行、的步驟中最后悟德，實現知促行，行補知的二次升華。

在新授部編教材“維護秩序”時，我以手機APP自制生活片段導入：儀式隊列、銀行等候線、圖書館的靜謐、樓道的和諧等。學生能夠暢所欲言，談及生活中不論家庭、學校、社會、工作，沒有秩序一切活動都難以展開。秩序之重要，溢于言表。

情境的選擇，問題的呈現，時機與方式之美，即道德與法治課堂之美。行與思結合，如春雨潛移默化，細膩無聲。少一分說教，多一份心靈潤化。

（三）通情通感，以知導行

道德與法治學科性質決定其無法脫離生活，無法割裂學生品與行。導向行為更是其目標所在。教師在探究問題以及課堂后的延伸中，必然考慮生活，也必然構思學生后續的“最近發展區”，從而實現情感態度價值觀的教育，而其中時事話題的教育，歷來是學生教學考核的重要一環，培養家國情懷，促進學生關心社會熱點，讓學生實現“知識—生活—行為—知識”的螺旋上升，把握道德與法治課堂知行糅合之美。

“保護環境”在蘇人版初二思想品德教材獨設一課，在過渡教材與部編教材中甚至被列入初三教學重點。孩子們生活在社會環境中，對國家資源環境現狀有體驗，但缺乏系統認識和意識喚醒。教學中，我進行如下嘗試：播放有關霧霾的視頻，思考：（1）視頻傳遞了什么信息？給我們什么警醒？（2）老一輩人生活環境狀況如何？古代勞動人民又如何？（3）今天我們生活環境怎樣？由體驗喚醒思考，引發自知與改變：經濟社會愈發展，環境問題愈迫切。緊隨其后呈現環境污染照片。環境問題現狀如何？引發因素是什么？我們的行動如何？環環推動，層層遞進。由生活體驗來，激情感思辨，促行動改變。通過過渡銜接，促進學生體驗知識行動脈絡統一。

（四）知行合一，三線歸元

我認為，更寬廣的道德與法治課堂仍在生活，更精彩的舞臺仍在社會。時空上，不能受制于周課時數與書本知識線路。誠然，更應優化新課標下的教學活動。某種意義上“學校即社會”在道德與法治的課堂上并不能畫上等號，道德與法治課追求真正從學校回歸生活，教師必須優化教學活動，更多地探究于生活，向生活總結，服務于生活。

例如，講授完部編版“建設生態文明”后，呼吁全校師生“低碳生活，你我共行”，并要求課后周末和家人進行一次綠色度假，并以小組形式記錄交流體會且分享，給小組取一個響亮的環保主題隊名。組間合作競爭，體驗探究、社會調查等多種親身親歷的活動，強化了對環境資源認識，對于學生而言，也是成長中經驗財富。

此外，道德與法治的課堂上還需要簡短的暖身活動。我會給孩子們采取時事演講、課前新聞、模擬采訪、時事點評等各種形式。政治素養的培養，既應該是一種教育法，也應該是一種生活之法，無痕有味，歷久彌新。

生活體驗之于道德與法治課堂猶如“水中之鹽、花中之蜜”。借唯有情境源頭施教活水不斷，設問推波導學助瀾之力綿延，促行深思引做之積敦實，方可迎來道德與法治課堂時代呼聲之下又一春。