運用對話構建高效課堂的路徑探究

■朱熒熒

對話是當下語文課堂教學的主要呈現方式。無論是閱讀對話還是教學對話，都構成了語文課堂教學的生成資源。閱讀對話是指讀者與文本以及通過文本與文本相關者的對話；教學對話則是指師生之間展開的課堂教學對話。我們此處研究的主要是教學對話，即在課堂教學過程中發生的對話行為。可以說，良好的教學對話是實現初中語文課堂高效性的有力途徑。

一、教學對話的呈現形式多樣化

在初中語文閱讀教學過程中，教學對話主要有以下幾種呈現方式：

1.教師與學生之間的對話。

實際上，語文課堂教學主要是由教師和學生之間的對話生成的，但是這不同于以往的“教師問學生答”的教學模式。蘇霍姆林斯基認為，教師最重要的是把學生看成活生生的人。可見，師生之間對話的前提是教師要將學生置于對話者的地位，即二者之間是平等的對話關系，這也是教學對話的本質特征。

2.學生和學生之間的對話。

在語文課堂教學中，除了師生之間的對話之外，學生與學生之間的對話也十分重要。課標明確了學生在教學中的主體地位，教師要為學生之間提供更多的交流機會。學生之間無論是思想還是能力都存在一定的相似性，這為他們之間的對話提供了前提；同時，學生之間又具有一定的差異性，這為對話的生成提供了可能。在此基礎上，學生以對話的方式相互促進、共同提高，從而在一定程度上實現了共同發展。

3.學生與文本之間的對話。

在語文教學中，文本的功能一般有兩種：一種是閱讀的對象，即閱讀的目的就是解讀文本；另一種是閱讀的“例子”，即通過閱讀文本掌握學習方法。但無論哪種，都是通過學生與文本的對話實現的。只有學生與文本之間開展多層次、多維度的對話，才能實現其與文本的“對接”，從而發揮文本之于學生學習的功能。

4.學生與環境之間的對話。

可以說，以上的種種對話都是在特定的環境（情境）中展開的。語文教師創設情境，學生融入情境，師生共同在文本的情境中徜徉，從而形成新型的學習生態，即教師、學生和文本共同處于一定的情境中展開對話，從而實現課堂教學有效生成的目的。

二、教學對話的操作程序合理化

若學生只是想教師所想、說教師所說，那么這種“教學對話”不過是徒具形式而已，并非真正的對話。這種情況在我國的教學實踐中大量存在。真正的教學對話的試金石是看學生思維是否活躍，是否自由表達其疑問與見解。那么，怎樣才能實現真正而有效的教學對話呢？

1.構建平等的對話關系。

對話雙方必須是平等的，這種平等是對話者對彼此作為對話主體的尊重，對話者的主體性不應由于對話者在閱歷、學識、能力等方面的差異而受到損害。對話之所以能夠發生，其前提必須是對話者處在平等的地位，但是平等又不等于相同。與學生相比，語文教師無論是在閱歷、學識，還是心理、思想方面都優于學生，但教師要改變傳統的“師道”觀念，將學生看作對話的一方。在具體對話中，教師還要發揮對話中的優勢地位，以自身的思想和學識對教學對話進行適當的引導。

2.創設自由的對話平臺。

對話在一定的情境中才能更好地展開，所以，語文教師要想方設法為教學對話提供與其相切合的情境。一般可以從自讀、交流、反饋三個方面展開。

自讀是學生與文本最直接的對話方式，但是學生自讀的效果卻不盡相同，究其原因在于學生自讀能力和方法的差異。教師要在日常教學中加強對學生閱讀方法的指導，從而提升學生的自讀水平，這樣就提升了學生的認知起點。李庾南老師說：“‘自學’中的習得、體驗、獲知常常顯得較為緩慢，但教育本來就是一種‘慢的藝術’，在這一慢進的過程中，兒童的心智、情感、人格卻得以逐漸地喚醒、夯實、強化和發展。有了這些作為基礎和起點，兒童未來的‘成長’理應是穩健的、久遠的。”可見，自讀不僅是一種基本的閱讀能力，它的形成過程也是個人素養的累積過程。

交流是信息互換的過程，是指學生之間就某一問題或觀點展開的交流。笛卡爾說：“閱讀優秀的書籍，就是和過去時代中最杰出的人們——書籍的作者進行交談，也就是和他們傳播的優秀思想進行交流。”可見，交流對于學生學習和成長是多么重要。但是當下很多的交流流于形式，這就要求語文教師明確交流的目的，把握交流的流程，對學生的交流行為進行引導，從而實現學生在交流過程中互相啟迪、有所發現的目的。

反饋是教學對話的重要組成部分，它可以是即時反饋，也可以是后續反饋。但無論哪種，其目的都是對教學對話的檢測和促進。一方面，語文教師可以通過即時反饋了解教學對話的進展程度以及產生的現實效果；另一方面，語文教師可以通過后續反饋對教學對話進行總結反思，在檢測教學對話后續效果的同時，為教學對話的持續開展提供調整和修正的機會。

3.教師角色的重新定位。

以上的兩種策略最終都要落實到教師角色的重新定位上。那么，在教學對話中，語文教師應該扮演什么樣的角色呢？

首先是主導者角色。毫無疑問，語文教師應該是教學活動的主導者，其作用就是主導教學活動的程序和走向。這是由于學生的活動具有天然的盲目性和散亂性，如果任其發展，就會走向低效，甚至走向無序。

其次是參與者角色。語文教師是教學對話的參與者，教師應該與學生就共同的話題展開討論。這樣一方面有利于實現教學對話的整體性，即師生共同參與的對話，另一方面又有助于教師對學情的把握，從而為教學活動的繼續開展提供學情依據。

最后是促進者角色。語文教師作為平等中的首席，理所當然地要對教學對話起到促進作用。這其中包括學生在教學過程中遇到疑難以及教學對話陷入停滯狀態的情況。這就需要教師在參與過程中，對這種學習狀態進行及時而有效的把握，從而采用相應的措施促進教學對話的持續進行。

三、教學對話的目標指向明確化

巴赫金認為，一個意識無法自給自足和生存，只有在他人的幫助下才能展示自我、認識自我、保持自我。這里的“展示自我”“認識自我”和“保持自我”就是明確教學對話的目標指向。一般而言，語文教師可以從以下三個方面來明確教學對話的目標指向。

首先是三維教學目標。課標明確了“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體。目標的設計著眼于語文素養的整體提高”。這不僅是課程目標的設計取向，而且是教學對話的目標指向。教學對話是在課堂教學中展開的，課堂教學又是語文課程的重要組成部分，課程的目標取向也理所當然地指導教學對話的開展。所以，在教學對話的進行中，語文教師必須自始至終將其引向三維教學目標，從而實現課堂教學的有效性。

其次是最近發展區。維果茨基的“最近發展區理論”將學生的發展水平分為兩種：一種是學生的現有水平，即獨立解決問題時所具有的水平；另一種是學生的可能發展水平，即我們所說的潛力。兩種水平之間的空白區域就是學生的最近發展區。這種理論告訴我們，教學活動應該針對學生的最近發展區展開，也就是說，要立足于學生現有水平，并為學生提供略有難度的教學內容來開展教學。這樣不僅能夠調動學生的學習興趣，而且能夠使學習活動具有挑戰性。同時學生會認識到，這種挑戰是經過個人的努力以及集體的合作才完成的。這就為教學對話的有效性提供了依據。這種情境下的教學對話才能夠使學生踴躍地參與進來，并通過對話向學習內容發出挑戰，在挑戰過程中激發潛能，品嘗成功的味道。

最后是視域融合。“對話以一種視域融合的結構方式存在。你不斷進入我的視域，我不斷進入你的視域，對話者之間不斷進入對方的視野，互相彌補，最后達到共同視域。”視域融合是伽達默爾哲學詮釋學的核心概念。他認為，理解的實質是歷史與現在、客體和主體、他者和自我的不斷融合的過程。這種觀點賦予了對話更為深遠的意義。語文教學中的對話已經不僅僅指向實現課堂教學目標，也不僅僅指向培養團隊合作的意識，而是指向人的開放性和建構性。也就是說，由于他人話語的進入，不僅實現了交際的目的，而且個人得到一定的提升，從而在構建“活”的課堂的基礎上，實現“全人”的教育。

因此，將學生真正納入教學對話系統，調動學生學習的積極性和主動性，在一定的語境下開展多邊的教學對話，充分挖掘學生的潛能，是一種行之有效并具有可操作性的實現語文課堂高效性的策略。