聚焦四維策略 訓練言語能力
——以小學語文統編版教材文言文教學為例

朱美蘭 （江蘇揚州市江都區實驗小學）

隨著統編版教材中文言文篇目比重的不斷增加，如何依托古典詩文的特點，訓練學生的言語思維能力呢？筆者以為可以從誦讀文本、拓展聯想、情感體驗、積累悅納四個維度入手，培養學生的語言核心能力。

一、從讀準到通透，訓練敏捷的言語思維能力

由于古典詩文與當下的語言差異較大，很多文字學生可能相對陌生，極容易引發錯誤。因此，教師要高度重視對文言文的誦讀。加之，文言文的語言表達和語法規則也完全不同，學生很難做到讀通讀順，這就需要教師關注對學生誦讀的指導。如《伯牙鼓琴》一文中“善哉乎”“巍巍乎”等詞語，朗讀起來具有一定難度，“方鼓琴而志在太山”“以為世無足復為鼓琴者”等，學生在斷詞斷句上也相對困難，教師可以在榜樣示范的基礎上，給予學生多維的訓練途徑，鼓勵學生在深入理解的基礎上，讀準字音、讀通語句，讓學生掌握方法、形成能力，最終達成訓練思維的效果。

事實上，只有在對文言文大意充分理解的基礎上，學生才能更好地劃分文言語句的節奏。教師在引導學生細讀文本時不僅要讀準字音，同時也要能夠清楚地辨析其中的意思。如《書戴嵩畫牛》一文中“尾搐入兩股間”和“掉尾而斗”，描寫了牛的兩種不同狀態。教師可以借助鮮明而直觀的圖片，引導學生在細致觀察的基礎上辨析：哪一幅圖是“尾搐入兩股間”；哪一幅圖是“掉尾而斗”，然后鼓勵學生用自己的語言描述這兩幅圖的差異，其描述的過程，也正是對這兩句話進行解釋的過程。整個教學環節，教師著力不多，但效果卻非常明顯，主要在于教師順應了學生直觀性思維的認知特點，借助圖片，使得學生在不同的觀察中，將機械的解釋與翻譯轉化為用自己的語言描述圖片差異，促進對大意的理解融入觀察和描述的思維過程中，達成了“讀懂”和“理解”的境界。

對文言文的感知，尤其是一些關鍵性詞語的理解，不能僅停留在字面意識上，更不能將書后的“注釋”作為標準答案。由于文言文語言表達簡潔凝練，卻蘊含著豐富的內涵，教師需要引導學生在理解文本大意的基礎上，探尋其中所包含的豐富信息，感受文言文語言表達的內在魅力。還以《書戴嵩畫牛》為例，牧童“拊掌大笑”，杜處士“笑而然之”，都是笑的意思，但其背后的意蘊則可以借助這樣的教學開掘出來：首先，“拊掌大笑”和“笑而然之”，可以交換位置嗎？一石激起千層浪，學生快速回歸文本，并結合具體語境辨析語言背后的不同之處。教師從一個“笑”字出發，不僅讓學生了解了其字面意思，更從人物的年齡、身份入手，感受其背后的豐富價值，并且在理解后，將文字讀通讀透，形成了對語言的感知能力。

二、從情境到表演，訓練獨特的言語思維能力

文言文簡潔凝練，預留的空間較大，教師需要在學生理解文本大意的基礎上，充分激發學生的想象，從文本具體的語言情境入手，引發學生內在聯想，鑄造學生良好的思維品質。

如統編版三上的《司馬光》，記敘了“司馬光砸缸”的故事，很多孩子早就耳熟能詳了，但以文言文的形式出現，還是第一次。教師從學生原始的認知經驗出發，并沒有在故事內容上過多糾纏，而是先組織學生對白話文和文言文的形式進行對比，感受文言文表達的獨特形式，在學生理解內容后，緊扣文言表達中所留下的空白進行感知與思考，鼓勵學生借助文本的具體語境，結合生活實際展開想象。如“群兒戲于庭”，雖然只有短短的5 個字，但值得學生品味與拓展的空間卻非常大。教師可以鼓勵學生細致觀察教材中的插圖，嘗試運用自己的語言進行描述。由于文本故事情境的浸潤，學生的思維被充分激活，不僅想象豐富，且能展現圖片中人物“戲”的不同之處，讓學生想象思維趨向獨特。

喜歡表演是孩子與生俱來的天性，角色的置換和體驗，能夠有效激活學生的思維，教師可以相機設置表演板塊，嘗試將語言描述的內容再現。仍以《書戴嵩畫牛》為例，教師可以組織學生分別扮演小牧童和杜處士，將自己閱讀文本后的理解，通過表演的形式呈現出來，不僅可以客觀、真實地再現文本，同時也可以對文本中并沒有完全涉及的言行細節進行補充與拓展。學生品讀著文字，想象著文本中的故事情景，最終通過想象的方式高效落地，形成彼此間相互影響，使得學生的思維更加趨向獨特，不僅強化了對文本的感知與理解，同時促進了彼此內在思維的高效發展。

三、從討論到質疑，訓練深刻的言語思維能力

古語有云：善讀者，始熟讀而明其章句，繼融合而究其義蘊。學生對文言大意的理解，就是“究其義蘊”的過程，是構建內在語文實踐能力的核心組成部分。因此，教師要引導學生穿越文本語言的藩籬，理解文本語言的內在意蘊。

首先，在組織交流中進行深度辨析。如統編版教材六下《兩小兒辯日》中，兩個小孩子嘲笑孔子：“孰為汝多知乎？”對于這句話的感知不僅關涉對孔子人物形象的評價，同時也是學生走進文本內核主題的重要突破口。教學中，教師不能將學生的思維陷入“是智者”或“非智者”的局限認知中，而需要鼓勵學生從文本的內容入手，緊扣兩小兒“辯日”時的具體語言，分別梳理他們的觀點以及理由，并由人及己，試想：如果我是孔子，會怎樣評價呢？此時，教師就可以組織學生進行交流、探討和評價。這樣的教學并沒有局限在“孰為汝多知乎”的問題范疇，而是從這個問題的指向出發，讓學生形成對孔子全面、立體的感知，收到了較好的教學效果。

其次，在質疑探究中明晰文本哲理。一般情況下，學生解讀文言文都是依照順應的方式，即運轉思維去朗讀、理解文言文大意，但要想讓學生形成深入感知，就需要在一些關鍵點扭轉固定思維，以逆向的方式，形成全新的感知。此時，學生的質疑就顯得尤為關鍵，能夠在思維認知形成質變的基礎上，深化學生對文本的感知與理解。以統編版教材六下的《學弈》為例，課文最后“雖與之俱學，弗若之矣。為是其智弗若與？曰：非然也。”作者列舉了一個原因，然后又加以否定。此時，教師引導學生逆向思考：既然不是智力上的差異，那究竟是什么原因呢？學生的質疑不僅契合文本表達脈絡，同時也對學生的認知進行了反思，將一個直擊文本核心的問題呈現在學生面前：為什么都是跟秋學習下棋，卻出現了如此巨大的差異呢？這就需要學生再次走進文本，對比兩人下棋的具體言行，并將表現兩人具體差異的地方圈出來，提煉其內在的根本原因，最終讓學生懂得了“態度決定一切”的道理。縱觀整個過程，學生的質疑打破了慣有的認知，讓理解更加深刻，促進了思維能力的不斷提升。

四、從練習到體驗，訓練靈活的言語思維能力

小學階段的文言文一般都是以鮮活的敘事性文本為主體，因此課后習題基本都設置了講述故事的練習，五年級要求創造性復述，到了六年級就應該對這一復述要求進行具體的深化和鞏固，既強化了學生對文言語言的內化，同時還鍛煉學生的思維能力，引領學生經歷從閱讀理解到內化轉換，最后到口頭呈現的思維過程，促進學生表達素養的發展。面對文言文短小精悍、生動有趣的特點，怎樣才能更好地借助于講述，推動學生言語實踐能力的生長呢？

還是以《書戴嵩畫牛》為例，教師首先可以鼓勵學生緊扣文本中的人物，梳理彼此間的角色關系，理清故事發展情節，提煉故事發展線索。在學生對文本內容形成了整體認知的基礎上，教師可以鼓勵學生在故事主體上展開想象，注意細節的添加。學生從整個故事到主要細節，然后再重新回到整個故事中，將歷練語言能力和提升思維靈活性進行有機整合。為了凸顯故事講述的生動性，教師可以通過角色置換或體驗的方式，讓學生嘗試以不同的角色來講述相同的故事，以變化的方式來處理文本內容，高效歷練了學生思維的靈活性。

語言和思維是不可分割的有機整體，教師在充分感知文言文特點的基礎上，注重對學生進行誦讀能力、想象能力、理解能力以及表達能力的訓練，有效歷練學生的思維，讓學生在深度學習中浸潤，提升了學生的語文核心素養和關鍵性能力。