深度學習是什么？
——學習科學視域下的概念辨析與內涵闡釋

□鐘昌紅

“互聯網+教育”與“人工智能+教育”等新型教育模式催生中小學校教學范式與學習范式的巨大轉變，重新定義和解讀“學習”的基本概念已然成為學習科學研究的重點。然而，在學習科學的探索實踐過程中，仍存在著學習主體與學習關系含糊不清、學習方式與學習程度交叉誤用、學習策略與學習機制模棱兩可、學習過程與學習結果邊界模糊、學習呈現及其效果與學習評價相互混淆等現實困境。與此同時，“學習”概念的相關研究更多著眼于概念間的差異性，還未充分關切概念間的聯系性。

針對上述問題，本文擬從“學習”的基本概念出發，將同屬于學習科學范疇的各類“學習”概念進一步對比探索，厘清深度學習的概念邊界。既厘清與深度學習相關的各學習概念的學理差異，又在學生核心素養發展的理念指導下，對彌合概念之間的溝壑進行必要的探討，以促進深度學習與各學習概念的理解和融通。

一、學習科學視域下深度學習的內涵

關于學習的探索由來已久，一直關注于為何學習、如何學習、學習是什么、何時學和在什么情境中學等話題。學習科學在學習話題探索研究基礎上于近三十年持續發展壯大。學習科學（Learning Sciences）是建立在認知科學、神經科學、計算機科學、信息科學、人類學、社會學、教育學、教育心理學、設計研究、教學設計等眾多研究領域基礎之上關于教與學的跨學科研究領域。[1]學習科學是創造性地運用多種研究方法對“人究竟是怎么學習的，不同的學習假設形成怎樣不同的學習方法，以及如何才能促進有效的學習”等問題進行實踐探究。深度學習在學習科學范疇中被定義為“在現實世界中創造和運用新知識”。[2]

二、深度學習的表征

深度學習概念的論述起源于計算機領域中的“機器學習”，是研究機器學習中的深度學習。事實上，人與計算機隱喻的互換標志著人類在長期的分析、還原、簡化研究之后開始直面世界的真實性與復雜性，其中包括正視人的學習的本質。[3]本文不對計算機領域的深度學習進行論述，主要探討和研究教育領域的深度學習，還原深度學習的基本表征可以窺探概念的基本內核，論述清楚教育領域的深度學習是什么、不是什么。

（一）學習的程度：淺層學習與深度學習

區別于簡單學習、表層學習、淺層學習、虛假學習、碎片化學習、機器式學習、接受式學習和無意義學習等學習類型，深度學習是以高階思維為主的持續性學習過程。[4]既然深度學習是學習狀態的一種質性描述，且在學習發生的過程中，并不太容易做到重要關鍵節點的精細分割與分離，甚至無法精準計數并高效測評，如準確度量學習程度的“深”與“淺”，明晰思維內在認知與外顯行為技能的銜接切換，劃歸“高階思維”與“低階思維”層級邊界。深度學習確實存在過程難以實施、結果難以測量、結論難以支持的問題。[5]可以說，學習是一個完整的循序漸進的層級序列，深度學習不會剝離開前序初始層級而直接晉升到高階水平，單純地由表及里、由淺至深、由接受知識到創新知識等并不會自覺地產生，也不會自動呈現出來。深度學習正是需要花費特別多的努力、動機激發，并持續地刻意練習，達到對知識的精細了解、鞏固和內化，最終實現知識應用和遷移的學習過程。

（二）學習的整合：混合學習與深度學習

混合學習是學習場域的綜合構建，是學習的“混合體”，包括學習理論、學習環境、學習方式、學習資源、學習參與者等不同類別的多元整合。[6]混合學習更多地強調多方位入手，最終形成學習的協同效應。深度學習盡管不直接呈現學習整合與綜合的基本意象，但混合學習與深度學習在理念層次上具有一致性，即深度知識加工都需要學習方式方法、途徑與手段等多元創設與綜合優化，知識加工的深度及綜合程度是判定深度學習產生與否的基本標準。混合學習未必產生深度學習，但深度學習肯定是混合學習的一種體現。

（三）學習的取向：競爭性學習與深度學習

應試教育以考試為目標，促使學習者認為在學習過程中只有成績才是最重要的，他人與自己無關，學習是一場你輸我贏的零和競賽。深度學習在價值取向上卻更傾向于內在的自我參照，認定學習不一定是“競爭性”的，學習恰是“成長性”的過程，是一個不斷回答學習是否真實存在與發生、自我學習的興趣及學習風格是什么等問題，并找尋學習的持續激勵，以及關注學習是否能促進個人成長與發展等的過程。競爭性學習在一定程度上能激發與保持個體學習動力，但它畢竟是短暫性的激奮，是在高度緊張狀態下的自我盤剝，而深度學習則是一種自我的持續性激發，是在輕松與愉悅的學習氛圍下的全情投入并不斷地創變、豐富的過程。

（四）學習的影響：可見的學習與深度學習

學習的行為發出預示學習的開始，但并不意味著整個學習過程都能夠“可視化”?？梢暬菍⒉豢梢姷膶W習過程予以解構和打開，是將繁難的學習過程與結果用精簡、可見、清晰明了的方式予以呈現。與“可視化學習”“知識可視化”的真正看見、觸及真實的實踐等不同的是，“可見的學習”集中關注學習的相關影響因素。

“可見的學習”概念起源于新西蘭學者約翰·哈蒂（John Hattie）研究員的研究。約翰·哈蒂運用元分析的統計技術，對20 世紀80 年代至21 世紀初涉及的2.46 億兒童教育實證研究結果進行了一次“元學習”的綜合總結。該研究對800多份元研究中影響學業成就的因素進行綜合分析，提取出138 個影響學業成就的因素，并最終歸入學生、家庭、學校、教師、課程和教學六大類別予以分析比較，將影響學習效果的內隱因素“可視化”，探索出對改善學習起作用的因素。研究給出的最后結論是“教師最重要”，[7]這體現了以教師為中心的學習取向。與“可見的學習”相一致的是，深度學習同樣也受“可見的學習”論及的相關因素影響，不可能脫離社會結構各要素而孤立存在。但深度學習更強調以學習者為中心的取向，是學習者尋找成本效益最高的舉措，減弱學習消極因素的影響，實現學習“科學化”“有效性”的過程。

三、深度學習的方式

教育領域研究者認為深度學習是一種學習方法、過程與狀態，也是學習者與他人互動交流方法的學習通路。

（一）學習的方法：主題式學習、項目化學習、探究式學習與深度學習

傳統的無明確教學結構、無明確任務、無實質性問題驅動、無實質性學習和探究過程的學習類型逐漸被時代拋棄，主題式學習、項目化（式）學習、基于問題的學習、探究式學習等基于錯綜復雜的問題和真實任務的學習類型出現，它們可以在多種學習環境中進行，注重綜合、跨學科，并開展專門的探究體驗和探究活動。研究表明，基于問題的學習、基于項目的學習等都能夠有效促進深度學習。[8]深度學習是一種基于情境探究的學習方式。借助技術手段創設虛擬現實的學習情境，在情境中開展認識未知事物和應對陌生問題等探究活動，探究活動通常與批判性思維和創造性思維等高階思維能力相聯系。在探究過程中實現深度學習，并在深度學習過程中體驗探究的樂趣，基于情境的探究與深度學習二者之間是“同頻共振”的關系。

可以說，學習的形式與方法并非是衡量深度學習的唯一標準，僅以某種單一類型的學習方式、方法來領會深度學習的意蘊，可能會造成顯而易見的偏差。相反，運用形式多樣的學習方式、方法窺探學習深度，才是深度學習的應有之義。

（二）學習的組織：自主學習、合作式（協作）學習與深度學習

自主學習強調的是發揮個體的主觀能動性，學習者是學習的主體，學習者自己做主，不受別人支配，不受外界干擾而最終促使個體可以得到持續變化（知識與技能、方法與過程、情感與價值的改善和升華）的行為方式。合作式（協作）學習則是指幾個學生在一節課或幾周的時間段內一起學習，以達到共同的學習目標，或共同完成某項任務。[9]合作者間的協作溝通、對話是深度理解與推理演繹的過程，更是知識產生的過程。

家庭、朋友圈、同伴小組和更大的社交網絡既是學習的單元，也是學習的重要場域，都是深度學習不可缺少的重要群集。深度學習并不局限于個體的自主學習，或者是群體間的合作式（協作）學習，它是一種培養學習者的自學能力、合作學習能力以及問題解決能力的學習方式。自主學習與合作式（協作）學習的主線都是研究個體與他人一起學習的機制和結果，靈活、有效運用兩種學習組織形式都能達到深度學習。

四、深度學習的目標

（一）學習的聯結：意義學習與深度學習

奧蘇貝爾（David Ausubel）提及的意義學習是指學習者通過學習符號、文字在頭腦中獲得相應的認知內容，即運用符號在新知識與學習者原有的知識結構之間建立起一種“實質性的”和“非人為的”聯系。[10]人本主義心理學家羅杰斯（Carl Rogers）則認為意義學習是一種使個體的行為、態度及個性發生重大改變的學習。[11]

奧蘇貝爾（David Ausubel）和羅杰斯（Carl Rogers）的兩種意義學習概念都體現了“學習是建立在學習者已有的知識和經驗基礎之上，主動進行知識建構和意義確定的過程”。深度學習是促進其“深入而有意義”的學習。從實現意義聯結這一維度分析，深度學習與意義學習的概念主張相似，都強調多感官、多層次、多維度的學習聯結。羅杰斯（Carl Rogers）額外強調學習是“建構自我意義的過程”，以學習者的自發性和主動性作為學習動力，將學習與個體愿望、興趣和需要有機地結合起來，最終有效地促進個體的發展。從這個角度上講，深度學習是主動將個體的努力、注意力和欲望投入學習并建立學習聯結的一種學習方式。

（二）學習的評價：有效學習與深度學習

我們需要以恰當的方式判斷與衡量學習者的學習是否真實發生，并以特定的標準判定學習效果層次的高低，學習的評價環節結束，學習的全過程才算結束。并非所有的深度學習都指向有效，也并非所有的有效學習就一定都是深度的，深度學習是有效學習的充分不必要條件。

有效學習是一種符合教育教學基本規律及原理的學習，它的目的是花更少的時間，學到的更多、更深、效果更好，是用正確的學習方式、方法達到事半功倍的效果。深度學習是深度加工知識信息、提高學習效率的有效途徑。對于只談論學習成績的有效學習而言，深度學習的學習成果還涉及認知、情感、思維、價值等諸多要素的進步和改變，深度學習的學習成果更為豐富立體。

（三）學習的目標：核心素養與深度學習

深度學習需要有終極的學習指向，預示著深度學習應該要有一個最終呈現的“有形”載體。學生核心素養的提出，為我國中小學生提供了一套更為適用的、全新的目標系統，是將中小學校育人目標具體化的表現，也為深度學習的內涵研究提供了新角度。[12]但核心素養不會主動自我實現或自覺、自為地完成“全人式”培育，需要學習者在深度學習與核心素養培育之間搭建橋梁。核心素養的培育是深度學習的目的指向和價值所在，深度學習是培育學生發展核心素養的重要路徑之一。[13]深度學習與核心素養培育之間是相輔相成的關系。

五、學習科學視域下深度學習的本質屬性

深度學習是內在和外顯的綜合。外在的深度學習表現為在學習準備、學習過程與學習結果中理解、分析、綜合、應用、評價、批判、反思和創造等行為。內隱的深度學習表現應該是學習者的意識、認知、元認知、思維和心理等認知思維品質的綜合性提升。

深度學習是交叉與跨界的變式，是汲取學習科學豐富研究成果，并注重跨學科領域的合作，在學習產生的起始、過程與結果中，探尋多元學習方式、途徑與評估認定的深度探究過程。

深度學習是自主與合作的共贏，是獨立自主學習、與他人合作學習，反思各自學習經驗并遷移到新情境的學習過程。

深度學習是建構與遷移的整合。通過多通路的聯結，促成知識的意義建構，加深自我對世界的理解，多通路的學習聯動促成實際問題的解決，實現知識的遷移與創造，實現情感、態度、價值觀等的培養，促進中國化的學生核心素養的發展。