文本細讀在中學語文閱讀教學中的應用策略

金一琦

（蘇州市吳江區蘇州灣實驗初級中學，江蘇 蘇州 215200）

一、文本細讀的概念及教學價值

當前，在新觀念和新思潮的推動下，宏大闡釋和宏大把握備受推崇。許多中學語文教師開始效仿學者研究一些宏大的課題，從文學心理接受等角度去研究文本，使得文學作品教學課變成文學理論課。中學語文課堂上，鮮活的文學作品中的美學價值被忽視，取而代之的是枯燥晦澀、大而無當的學術言論。更多的中學語文教師則機械地從作品時代背景、作者生平、作品主題和藝術特色等角度，對文本進行闡釋。這樣的教學，只是停留在文本表層，無法滿足語文教學對人文精神的追求。

文本細讀立足于文本，鼓勵讀者通過充分的閱讀，對文本的語言、結構、寫作手法和主旨進行真切的感知和深入的闡釋，從而挖掘文本內涵的豐富性和多維性。教師帶領學生運用文本細讀的方法來閱讀經典作品，引導學生感受文本深層的豐富性和文本內涵的多維性，可以不斷地提高學生的審美能力，讓語文的工具性和人文性得到高度的統一。

二、教師的文本細讀

教師對于文本解讀的境界，以及對學生閱讀引導的程度和方式決定了學生文本閱讀的方向、深度與廣度。因此，在引領學生進行文本細讀之前，教師必須先掌握文本細讀。

首先，教師要認真備課。余映潮老師曾說：“深入細致的課文研讀，是閱讀教學設計的開端與奠基。對課文研讀的領悟程度，直接影響著教學設計的質量；只有確有心得的閱讀才能成就有質量的課。”

其次，教師要對課堂進行預設。“凡事預則立，不預則廢。”閱讀課堂的預設，是對文本的尊重，也是對學生的尊重。教師在教學前要預想學生閱讀文本的狀態，對文本的理解程度，以及對文本的關注點等。課堂的預設，可以幫助教師找準教學起點，在課前對教學有一個理性的思考和清晰的安排。

最后，教師要關注課堂的生成。語文教師要關注學生作為個體的課堂呈現，尊重學生對文本的解讀，從而使師生借助文本進行有效的對話。

三、文本細讀在課堂中的應用策略

（一）分析結構

在教學《列夫·托爾斯泰》一課時，筆者對學生提出的第一個問題是：“如果讓你把課文分成兩部分，你會從哪里進行劃分？”學生說：“從第五段開始劃分。”筆者追問：“你的依據是什么？”學生說：“‘突然’這個詞，有一種前后轉折的感覺。前五段描寫了托爾斯泰的整體肖像，后四段則側重刻畫托爾斯泰與眾不同的眼睛。我感覺前面對他平庸外貌的描繪，其實是為后面突出他非同一般的眼睛和精神世界做準備。”筆者進一步問道：“那這樣寫在結構上有什么作用？”學生總結道：“欲揚先抑。第四段中的‘他與全體俄國人民同呼吸共命運’已經不是外貌描寫了，它更捉住的是托爾斯泰的精神境界；而前五段多次出現的‘天才（的）靈魂’，也預示著前文的外貌描寫是為后文做鋪墊，突出托爾斯泰深邃而卓越的精神世界。”通過對結構的把握，課堂很順利地過渡到對托爾斯泰深邃的精神世界的探討。

（二）關注語言

葉圣陶在《語文教學二十韻》中寫道：“一字未宜忽，語語悟其神。”文學作品是語言的藝術，作品中的字詞甚至標點符號，都有特定的含義，都在表達作者細膩而深沉的情感。因此，教師要引導學生解讀關鍵詞，走入文本，感受作者的內心情感。

楊絳《老王》中的主人公是個“不幸者”，在分析他的不幸時，筆者問：“老王除了老病、孤獨、貧困，還有沒有其他的不幸？”學生引用課文回答道：“這老光棍大約年輕時候不老實，害了什么惡病，瞎掉一只眼。”筆者繼續問：“大家覺得，這句話中的哪個詞有味道？”大家異口同聲地回答：“大約。”“為什么？”“應該是不確定的感覺。”筆者接著說：“是啊，還不確定，就四處傳播，所以從這個詞可以看出……”學生立刻接住：“當時的世態炎涼。”于是，筆者總結道：“關鍵詞可以告訴我們：老王生活的那個特殊時代是多么的荒唐，以取笑別人為樂，人情冷漠。因此，我們說老王的不幸更在于時代的不幸。”

（三）揣摩細節

文學作品的細節是推動情節發展，展現人物形象，再現事物感性特征的細微具象。在閱讀教學中，教師要帶領學生通過揣摩文本細節，使其準確地把握作品中鮮明生動的形象，深入感受文本多維的意蘊，從而有效地進入文本。

唐代詩人張籍的七言絕句《秋思》，表達了客居他鄉的游子面對秋景所引發的對故鄉親人的思念之情，《唐詩鏡》評價道：“張籍絕句別自為調，不數故常。”“秋思”之作，俯拾即是，何以得到如此高的評價？究其原因，則在于“復恐匆匆說不盡，行人臨發又開封”兩句。這兩句中，詩人不寫寫信的內容和寫信的經過，而是擷取家書臨發時的細節：因“意萬重”而無從落筆，又因托人之便捎信而無暇細思，在捎信之人即將上路時，忽而“又開封”。這一行為是在詩人“復恐匆匆說不盡”的情況下產生的，詩人對家人有千言萬語，唯恐遺漏了半句，故而“又開封”，足見詩人對這封家書的重視程度，以及對故鄉親人的深切思念。此處意蘊豐富而耐人尋味，《唐詩解》甚至評價道：“堪與‘馬上相逢’頡頏。”因此在課堂教學中，筆者引導學生對“臨發又開封”這一細節進行了深入的探討，使其感受細節之處隱含的深刻意蘊。

（四）鼓勵質疑

文本有自身的語境，當文本語句的字面含義與正常的邏輯或約定俗成的概念不相符時，其中往往就隱含著作者的深意。通過尋找文本的縫隙，質疑文本的含混、反常與悖逆處，我們可以感受到文本內涵的豐富性和多維性。

在講解楊絳《老王》一文時，筆者提問：“為了體現那個動亂年代的荒唐與黑暗，楊絳先生的文章中有一些與語境或者正常的邏輯不符合的地方，你們找到了嗎？”學生沒有回答。筆者繼續引導：“比如，我們剛才講到的‘更深的不幸’，其實折射的是‘那個特殊年代’。那么這樣的句子，課文中還有沒有？”有學生恍然道：“‘文化大革命’開始，默存不知怎么的一條腿走不得路了。楊絳先生作為妻子怎么可能不知道丈夫腿走不得路的原因呢？”“是啊，先生只是‘幽默’了一下，但從這里，我們可以了解到什么呢？”有學生回答說：“我們可以知道，知識分子在特殊年代是遭受到迫害與摧殘的。”筆者總結道：“一句戲謔，折射了一代人的悲哀，其中暗藏著作者對時代的針砭。”通過對課文進行質疑，學生對課文的了解更進了一步。

在語文教學中，教師要尊重文本，重視文本的結構、語言和細節，引導學生挖掘文本的深層含義，讓學生掌握文本細讀的方法，提升學生的閱讀水平，提高學生的語文綜合素養。