師范生實踐性知識的建構策略*
——基于A 師范學院的實踐研究

馬月成 （滇西科技師范學院教師教育學院）

在后現代主義范式的影響下，建構主義教師教育觀取代了傳統的以傳播為導向的行為主義教師教育觀。這種范式強調賦權教師“從他們的實踐中建立理論，并實踐他們所建立的理論”[1]，凸顯了教師發展的反思性和實踐性的支配性本質。反思性實踐以教師的個人課堂體驗為基礎，傾向于讓教師自覺地和批判性地評估自己的實踐活動，以便獲得新的理解，從而改進未來的實踐。“反思性實踐為我們提供了一種嘗試理解工作場所不確定性的方式，以及在有序與混亂的邊緣以勝任和合乎道德的方式工作的勇氣”[2]。20 世紀90 年代，巴西著名教育家弗萊雷曾說過：“沒有人是天生的教育者，也沒有人注定是教育者。我們在對實踐的反思中，使自己成為教育者。”[3]拉瑞維認為，“除非教師進行批判性反思的實踐，否則他們會被困在未經檢驗的判斷、解釋、假設和期望中”[4]。可見，教師的反思是影響教學實踐積極變化的一種手段。

從建構主義的視角來看，師范生的學習是在他們試圖建構自己的知識，并影響其他師范生知識建構的社會互動過程中發生的。在這方面，教師教育者的角色不可忽視，當教師教育者能夠創造有益于學習的環境，讓師范生愿意學習、迎接挑戰、敢于試誤、使用有效的策略做出決策并解決面臨的問題時，學習就會變得更加高效。因此，有必要支持師范生體驗課堂教學，以便他們獲得教學實踐性知識。實踐性知識是教師擁有的關于課堂情境中的知識，是他們在課堂情境中解決所面臨實踐困境的知識，是教師自身的實踐經歷以及對這些經歷的反思而產生的知識。因此，師范生的專業認知、情感和能力發展的過程，即是他們構建自身對于教育教學的理解和意義的過程，即是他們的實踐性知識發展的過程。

一、經驗與反思性實踐

反思性思維作為元認知的形式，它與教學的契合點在于，反思意涵了教學的復雜性、分析性和探究性。反思是一個積極的過程，它包括為個人發展、改變和自我評價并采取行動的意愿。從教育意義上來說，反思性思維是“就教育問題做出明智而合理的決定，然后評估這些決定的后果”[5]。舍恩將反思實踐置于學習的中心，并引入了從教學中學習的兩個概念：“行動中反思”和“行動的反思”[6]。“行動中反思”是教學過程中反思，它是自發的，有助于教師評估并批判自己的教學，以便在需要時做出快速決策。“行動的反思”是教師在教學之后為了評估自己的實踐而進入的反思性實踐的過程。這兩個過程都有助于教師獲得新的教學認識和觀點，通過讓他們參與對其實踐和決策的批判性評估來促進自身的學習與發展。

現實中普遍存在這樣一種矛盾，師范生在將師范院校習得的教學理論與實際教學情境聯系起來時，常常感到困難——“我明明認真學了有關教育學和心理學的理論知識，可在現實的課堂上我卻還是不會教書”[7]。畢竟，師范生坐在大學課堂中觀察經驗豐富的教師教育者的行為，并不能自動幫助他們加深對教育教學的理解。此外，僅僅靠模仿經驗豐富的教師的行為很可能會導致保守主義，并且僅限于模仿或克隆，缺乏洞察力和主動性。

此外，教學環境的復雜性和教學過程的動態性，使得師范生在教學中將理論知識轉化為實踐性知識極具挑戰性。因此，本研究旨在創造必要的學習條件，幫助師范生參與到基于經驗的反思實踐過程。本研究認為，教師教育要支持學生教師的實踐性知識建構，可以采用以下三種工具：

一是微格教學。組織微格教學有利于整合教學的理論知識和實踐性知識，因為微格教學是在理論和實踐之間起中介作用的教學工具，它有益于提供建設性的意見和建議，使實踐者獲得新的想法，并能夠識別自己在教學中的優勢和劣勢。視頻作為一種分析工具，提供了一系列教學和學習環境的“具體例子”，使師范生能夠看到更廣泛的實踐，并使他們能夠認可和批判性地評估自己的教學活動。另外，對于參與微格教學的其他同學和教師，他們現場觀察他人的真實課堂教學實踐，也為反思自己的教學實踐提供契機。

二是同伴觀察和評價。它是合作性專業發展最常見的形式之一，它可以成為教師反思性分析的來源。同樣，同伴觀察是一種有用的工具，讓師范生能夠交流和反思自己和同伴的教學，從而拓寬他們的視角，有助于師范生的專業成長和實踐性知識的獲得。另外，通過提供合作學習環境，為師范生創造機會也有助于他們的社會互動。維果茨基社會文化理論認為，社會互動是個人學習的必要條件，因為學習是由社會和文化建構的。唐納利強調，“教師之間的協作促使各種類型的專業知識被共享和內化”[8]。

三是自我監控與評估。自我監控又稱自我控制、自律性管理，是個體不斷地對自己正在進行的實踐活動過程進行積極的、自覺的計劃、監察、評價、反饋、控制和調節，以達到預定目標的過程。自我監控可以幫助師范生更好地理解他們自己的教學實踐，并對他們不知道或可能希望改變的實踐做出決定。它可以幫助師范生形成一種更具反思性的教學觀，使他們的行動從一個主要由沖動、直覺或常規引導的層次，發展到一個由反思和自我意識引導的層次。

二、研究方法

（一）研究的問題

微格教學、同伴觀察與評價以及自我監控與評價三種工具對師范生教學實踐性知識的建構和發展有何影響。

（二）研究對象

本研究的參與者是A 師范學院的16 名（男生和女生各8名）小學語文教育專業本科師范生，文學院第五學期為他們開設了“語文課程與教學論”課程。該課程每周兩次一共四節課，周一上午兩節課由教師介紹語文課程的設計與實施的理論知識，周四下午兩節是教學實踐課——師范生微格教學。

（三）研究工具

1.反思日志

每周撰寫一篇教學反思日志，用于幫助師范生把新的知識和以前的經驗聯系起來，提出適當的問題，探索自我思維。把他們在課堂教學中的經歷寫下來，使他們能夠記住、回憶、重建、再創造和再現他們在教學實踐中所學到的東西。反思日志寫作強調個體的學習即是其在個體和社會上的自主意義構建過程，有助于師范生構建自己對課堂情景的批判性理解，有助于他們重新認識學習者的知識、情感、身體和道德發展。

2.微格教學

為了解每位參與者在第一次微格教學中收到的反饋在多大程度上反映并改善了第二次微格教學，每位參與者一共需要完成2 次每次40 分鐘的小學語文課教學。具體教學主題、目標、內容、方法由師范生自主確定。但是，要求他們采用以學習者為中心原則進行教學。兩次教學采用16 位師范生循環的方式進行，以便給每一位參與者充足的時間去理解、內化和反思，期間他也要參與觀察和評估其他15 名同學的微格教學。在此過程中，他們一方面自我反思，一方面也向同學學習，以不斷的建構自己的認知和經驗。此過程持續16 周以后，請這16 名師范生用撰寫反思日志的形式，來表達他們在教學以及觀察他人教學的過程中的所思所感。為了分析收集到的數據，我們對他們撰寫的反思日志進行了內容分析，以找到重復出現的主題。

3.集體訪談

在16 周結束時，研究者與這16 名師范生進行一次座談。為了收集參與本研究的師范生對微格教學、同伴觀察和評價、自我監控和評價的看法，本研究設計了八個問題：（1）您從微格教學中受益了嗎？如果是，收獲有哪些？如果沒有，為什么？（2）在微格教學過程中，您遇到過什么困難？請您說明一下。（3）您認為同樣的教學內容教兩次，兩次的感受有不一樣嗎？請您具體說明一下。（4）您從同伴的觀察和評估中受益了嗎？如果是，收獲有哪些？如果沒有，為什么？（5）在同伴觀察和評估過程中，您是否遇到過困難？請您說明一下。（6）您是否從自我監控和評估過程中受益？如果是，收獲有哪些？如果沒有，為什么？（7）在自我監控和評估過程中，您是否遇到過困難？請您解釋一下。（8）您對這16 周的學習和教學過程有什么看法？

（四）數據收集與分析

本研究對收集的數據進行定性分析。研究者對師范生的反思日志、同伴教學評估量表和訪談問題的回答，進行內容分析。對訪談材料的處理，研究人員嘗試使用顏色代碼對16 名師范生的回答進行分組編碼。然后，為保證材料分析的可靠性，三位研究人員分別同時對師范生的訪談內容進行分析，然后進行對比，并最終達成了共識。

三、研究結果

通過對參與本研究的師范生對三種學習方式看法的分析，發現他們對同伴觀察與評價、自我監控與反思以及微格教學的觀點不盡相同。總的來說，16 名參與本研究的師范生都闡述了他們從學習過程中獲得的好處，但他們也反映了在實踐過程中遇到的問題。

（一）微格教學

關于微格教學，16 名參與本研究的師范生都認為，微格教學對于發展他們的教學實踐性知識是非常有用的，而且對每位師范生都是必需的。如，S2（師范生2）指出：

每一名師范生，實習前都應該進行微格教學。雖然，很多課上，老師也要求我們進行試講，但是試講和微格教學很不一樣——微格教學既讓我們有機會體驗教書、學習教書，也給大家提供了相互學習的機會。

所有參與本研究的師范生認為，參與一次以上的微格教學有助于他們提高教學質量。

自我感覺，我的第二次微格教學比第一次好多了。老師和同學們對我的評價，還有反復看自己的教學錄像，我發現自己在教學中存在各種問題和錯誤。所以，在第二次微格教學中，我盡量不去犯第一次犯過的錯誤（S7）。

另外，一些參與者指出，由于課堂上進行視頻錄制，加之教師、同伴的觀摩和評價，師范生感覺受到了審視而產生壓力和焦慮，因此表現和平時的課堂學習不一樣。

面對攝像頭、面對老師和同學們，太緊張了。我第一次講課的時候，我感覺我說話都是結結巴巴的。太打擊我的自信心了。更糟糕的是，我越是緊張，教學中犯的錯誤就越多，我甚至聽不見大家在下面說什么。有時候，講著講著，我都記不得接下來要講的內容（S9）。

課堂視頻對學生和教師參與和行為也產生了消極影響，在場的同學在師生互動時往往更加壓抑和猶豫。

上課過程中，大家不太配合。我讓他們分小組討論，但他們什么也不說。所謂的“沒有觀眾看戲，演員也沒勁”，感覺自說自話，我實在有點講不下去了。可能是因為教室在錄像，也可能我講的沒讓大家聽懂，也可能是沒有提起大家的興趣（S1）。

師范生1 的反饋也表明，一些師范生變得更具反思性。他們注意到自己的行動對學生的影響，這表明他們已經從以前只關注自己的活動，轉向關注自己的行動對學生學習和反應的影響。

（二）同伴觀察和評價

在同伴觀察和評價過程中，參與本研究的師范生表達了向同伴學習的積極意義，以及在同伴互動中建立的對教學認識的價值。此外，由于觀察和評價過程也有助于他們自己學習教學，因此他們在評價同齡人時清楚地表達了自己的收獲。

所有參與本研究的師范生都表達了同伴觀察過程對他們自己是有積極影響的。

比起一些專家的講座，我更愿意看同學講課。看他們怎么上課，你會學到更多實際的東西（S14）。

與其說是評價其他同學講的課，不如說是在反思我自己上的課。其實是相互學習、借鑒和反思的過程，對我們每個同學教學水平的提升很有幫助（S8）。

參與本研究的師范生認為視頻是一種針對課堂實踐進行自我回顧和對話的有效機制。

有時候，自己在想“我做得對嗎？我應該這樣做還是應該那樣做？”感謝同學們的意見和建議，他們讓我知道我哪些地方做得好，哪些地方做得不好。反過來也是一樣的，我認為看其他同學上課，對自己也很有幫助，你可以從其他人的教學過程中學到很多東西（S5）。

（三）自我監測和自我評價

在自我監控和自我評價方面，參與研究的師范生表示，與其他方法相比，自我監控是最為有效的學習方法，因為它使他們能夠采用批評性視角審視自己的教學實踐。

通過看自己的錄像，我清晰地看到自己是如何教書的。別人告訴你，你上課有哪些優點和缺點，與自己看到的可能不一樣，而且感受也很不一樣。你自己看到自己的教學才真正明白，自己的優勢和問題所在。要不是看自己的教學錄像，很難真正意識到自己的很多不足（S3）。

13 名參與本研究的師范生明確表示，反思日志有助于他們質疑和反思自己對教學的想法、決策和課堂行為，對他們的學習和教學產生了積極影響。

我覺得寫日志是有好處的。我回過頭去看（反思日志）時，看到自己犯過的錯誤。我會盡量避免再犯這些錯誤。比如，我遇到一個班級管理的問題，我把它寫在日志中，然后我會去思考它的原因，我會去想很多解決這些問題的方法或者替代性方法（S7）。

盡管16 名參與本研究的師范生對三種學習模式表達了不同看法。但總體而言，他們都表示，這三種模式有助于他們教學經驗的積累，并使他們認識到自己的長處和短處。通過三種不同的反思性和實踐性的支持過程，使師范生在實踐中體驗教學，將他們所學的理論知識運用到實踐中。因此，這一過程有助于他們的實踐性知識建構。師范生似乎發現了該模式的有效性和有益性。他們都說，他們發現了從不同來源獲取信息的機會，這使他們意識到自己在教學中的優勢和劣勢。

微格教學讓我們提前體驗了課堂教學。我同學的評價讓我意識到，我在教學中應該注意的一些問題。后來，看了自己的教學視頻，我把它和朋友們對我的評價的做了比較。這個過程讓我明白，你教的越多，你就會學到越多，下一次你會努力做得更好（S16）。

四、結論

研究結果表明，教師教育中運用微格教學、同伴觀察與評價以及自我監控與評價三種學習工具，使師范生對學習和教學過程產生了某種意識，引起了他們對自己的學習和教學的批判性和反思性的思考。而反思的過程有助于師范生教師實踐性知識的建構，促使師范生能夠反思課堂教學中的經驗和行動。

作為一個探索性的定性案例研究，本研究具有一定的局限性。本研究對師范生教育的改進具有一定的借鑒意義，教學實踐作為教師教育計劃的主要構成部分，其設計和實施過程及其在師范生實踐性知識發展中的重要作用值得我們批判性反思。師范生在進入真實實習教室之前，需要盡可能多地從師范教育機構創造的實踐學習機會中獲益，以增加他們的學習和教學過程相關的實踐性知識儲備。教師教育者不僅應為他們提供各種學習和教學機會，還應幫助他們進行反思性實踐，以便從經驗中學習教學技巧。沒有實踐經驗和實際行動探究的支持，就不能稱其為為教學而學習，只有實踐與反思的循環中才能真正促進師范生的學習與專業發展。